(Мысли Е. Д. Поливанова и проблемы современной методики)
Автор статьи — известный в Кыргызстане ученый-методист Эмма Шакировна Абдулина (1931-2012), кандидат педагогических наук, автор и соавтор ряда учебников по русскому языку и литературе для киргизской школы, член Союза журналистов.
Активно сотрудничала с редакцией журнала «Русский язык и литература в школах Кыргызстана» начиная с 1958 г. Публиковала в журнале свои научные и научно-методические статьи. Некоторое время была внештатным сотрудником журнала, а затем — в течение многих лет — членом редакционной коллегии.
Предлагаемая статья была впервые опубликована в 1991 г. во 2 номере журнала «Русский язык и литература в школах Кыргызстана».
Самое важное в моей работе – это ее прикладной
характер для настоящего времени и ближайшего будущего.
Е. Д. Поливанов1
Слова, поставленные эпиграфом к статье, принадлежат человеку, вклад которого в мировую лингвистику позволяет назвать его гениальным. Е. Д. Поливанов был одним из немногих языковедов-теоретиков, считавших теорию языка и прикладные науки, связанные с языком, единым целым. <…>
Наряду с теоретико-лингвистическими вопросами его глубоко волновали лингводидактические проблемы освоения узбекского, таджикского, дунганского и русского языков. Поливановым были подготовлены учебники узбекского, дунганского, русского языков, определены оптимальные варианты алфавитов тюркских языков и пути обучения грамоте на разных языках народов Средней Азии. Работы ученого в области сопоставительной методики характеризуют Е. Д. Поливанова как ее основоположника.
Когда-то Поливанов с горечью констатировал, что из его работ опубликована лишь двадцатая часть. Сюда входят и лингвометодические труды ученого: «Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам», часть I (1935 г.); «Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком» (1933); «Субъективный характер восприятия звуков языка» (1931); учебник русского языка для нерусских детей Туркестана «Мак» (1925); «Чтение и произношение на уроках русского языка в связи с навыками родного языка» (1928). А неопубликованное для грядущих поколений, видимо, в основном потеряно.
Известно, что, будучи одним из самых деятельных руководителей Государственного Ученого Совета Наркомпроса Туркестанской Республики (ГУСа), Е. Д. Поливанов глубоко интересовался вопросами обучения языкам. И не только интересовался – писал, разрабатывал исходные положения, выступал. Выступал на заседаниях ГУСа и Академцентра – по разным вопросам просвещения народов Средней Азии: о латинизации алфавитов тюркских языков, о переводе обучения в Туркестанском государственном университете на местные языки, об учебниках и учебных пособиях для национальных школ, о методах бучения грамоте на родном языке тюркских народов и русской грамоте в национальных школах.
Все это стало известно благодаря материалам, обнаруженным нами несколько лет тому назад в архивах г. Ташкента. Тогда же были обнаружены и поливановские отзывы и рецензии на учебники по родному и русскому языкам2.
Эти материалы, касающиеся путей организации обучения языкам, объединяет одна очень важная закономерность: все они – о первой учебной книге на родном и русском языках.
Е. Д. Поливанов понимал, какое огромное значение имеет первая учебная книга для развития личности ребенка, старался сделать ее максимально рациональной, доступной, познавательной. Здесь, вероятно, сказывалось и общение – с детских лет – с известным педагогом и букваристом В. П. Вахтеровым, другом семьи Поливановых. Вместе с тем идеи прогрессивных букваристов, в том числе В. П. Вахтерова и К. Д. Ушинского, Е. Д. Поливанов пропустил через лингвистику и… свою гениальность.
Поливановская концепция обучения родной грамоте как целостная система не изложена ни в одной работе ученого – однако она четко прослеживается в ряде его трудов, посвященных различным проблемам, в рецензиях и отзывах. А о концептуальности взглядов Поливанова в области обучения русской грамоте свидетельствуют также работы его соавторов по букварю «Мак» Н. П. Архангельского и Л. И. Пальмина, и в первую очередь, конечно же, сам этот букварь3.
Отдавая предпочтение тому или иному методу обучения грамоте, Е. Д. Поливанов исходил, прежде всего, из природы языковой системы, а не из сложившихся пристрастий и приоритетов. <…>
Он был против единого для всех языков метода обучения грамоте. Так, для одних языков он считал вполне приемлемым и даже рациональным метод целых слов (для английского, киргизского, таджикского), для других (русского и узбекского) – звуковой аналитико-синтетический метод. Выступая с критикой метода целых слов, он вовсе не отрицал его, а ограничивал сферу его применения. И здесь, как писал он в докладной записке о методах начального обучения грамоте в узбекских школах, «…общее преимущественное (перед звуковым) значение метода целых слов обнаруживается лишь при наличии той особенности письменности, что слово (звуковой состав слова) не вполне исчерпывается простыми звуковыми значениями входящих в него букв, что отчасти может происходить от того, что буква имеет не 1 (простое), а два разных звуковых значения»4.
«Записка» Е. Д. Поливанова была адресована узкому кругу лиц и, естественно, не нашла тогда достойной оценки у букваристов. Следуя господствующей традиции, все народы Советского Союза взяли в качестве метода обучения чтению и письму звуковой аналитико-синтетический.
Нам кажется, что и сейчас еще можно пересмотреть – в разрезе национальных языков – метод обучения грамоте. В частности, в киргизской школе. По методу целых слов здесь никогда не обучали, хотя именно для киргизского и других языков, в которых действует закон сингармонизма, Е. Д. Поливанов рекомендовал метод целых слов.
Киргизской грамоте в настоящее время обучают по слого-звуковому методу – по сути модифицированному звуковому аналитико-синтетическому, слепо перенося тем самым на киргизский язык особенности русской звуковой системы. Так, долгое время киргизские методисты-букваристы не могли определить, что именно здесь взять для звукового (фонемного) анализа. Вслед за русской школой остановились на твердых и мягких согласных, но вскоре, через несколько лет, убедились, что для киргизского языка такой анализ неприемлем. Ведь в киргизском языке нет фонемно противопоставленных твердых и мягких согласных, а те, что принимались за эти противопоставления похожи на русские только по ошибочному названию: жумшак – каткалан. В действительности же это глухие – звонкие (!). Но и последнее оказывается не характерным для киргизского языка, потому что его орфография основана главным образом на фонетическом принципе.
В итоге киргизские букваристы для звукового анализа оставили дифференциацию гласных – согласных (первичное противопоставление, не имеющее столь актуального значения, как вторичные). Иначе говоря, фонемный анализ, столь необходимый для русского языка, здесь оказался чисто формальным.
А между тем, если исходить из вокалической природы киргизского языка, можно было очертить материал, достаточно трудный и в силу этого плохо усваиваемый не только первоклассниками, но и всеми учащимися-киргизами. Это, в первую очередь, дифференциация гласных по краткости – долготе (кыска – созулма үндүүлөр).
В киргизском языке по признаку краткости и долготы различается великое множество слов (хотя статистические данные здесь отсутствуют), что влечет за собой не только нарушения в произношении и чтении, но и в орфографии. Этот вопрос стал вдвойне актуальным в связи с принятием Закона о государственном языке Киргизской ССР: русскоязычному населению довольно сложно без специальных подходов в обучении усвоить краткие и долгие гласные киргизского языка. Вследствие этого произношение некиргизов ведет к затруднению в понимании речи. Так, например, слово эр означает мужчину, а ээр – седло, ток – сытый, тоок – курица, бор – мел, боор – печень и т. п.
С нашей точки зрения, при обучении грамоте киргизского языка звуковой анализ (коль скоро в основу этого процесса положен слого-зкуковой метод) следует реализовать, во-первых, в области дифференциации гласных – согласных и, во-вторых, различения гласных по краткости – долготе.
Следуя же концепции Е. Д. Поливанова, обучение киргизской грамоте надо проводить методом целых слов, с учетом главной особенности звукового строя киргизского языка – сингармонизма.
Здесь, видимо, решение не столько за методистами-букваристами, сколько за лингвистами. И может быть, настало время объединить усилия для комплексной разработки путей обучения киргизской грамоте. И не только грамоте… Распространялся же гений Поливанова и на лингвистику, и на лингвометодику. Ведь говорил же он, что нельзя быть только теоретиком, считал самым важным в своей работе ее прикладной характер…
<…>
Особо следует остановиться на позиции Е. Д. Поливанова по вопросу обучения русской грамоте в национальной школе.
Изданные до революции и после нее русские буквари для нерусских школ не содержат в подаче звуко-буквенного материала сколько-нибудь существенных различий от букварей для русских детей. Поливанов в вопросе обучения нерусских школьников русской грамоте стоял на позициях системно-сопоставительной, функциональной презентации материала. Он считал основой обучения грамоте неродного языка подачу его звуко-букв с учетом их восприятия иноязычной аудиторией и их системного взаимоотношения. Поэтому он видел необходимость опоры на сопоставительный анализ звуковых систем изучаемого и родного языков при установлении порядка изучения звуко-букв первого.
Аргументируется это в ряде его опубликованных и неопубликованных работ. Они свидетельствуют о том, что уже в начале 20-х годов Е. Д. Поливановым была определена строгая научно-методическая концепция обучения русской грамоте в национальной школе как средству усвоения фонологической системы русского языка.
Прежде всего Поливанов исходил из того, что в русском языке фонемы реализуются в звуке и букве совсем не так, как в тюркских языках. Поэтому обучение чтению есть одновременно обучение русскому произношению. Но при этом, писал Е. Д. Поливанов, необходимо помнить о существующем в определенных случаях значительном расхождении между буквой и обозначаемым ею звуком и поэтому необходимо «всячески использовать графический момент – каждое слово… должно быть главным образом в орфографической своей форме, чтобы и зрительные, и моторные (при написании) навыки поддерживали и облегчали выработку правильного русского акустического распознавания данных русских звуков (в конкретных позиционных условиях)»5.
С точки зрения Поливанова, усвоение звуковой системы чужого языка связано прежде всего с акустическим распознаванием фонем и только потом – с артикуляционными трудностями. Не слыша звучания, утверждал он, невозможно произнести звук неродного языка.
С опорой на социально-психологическую значимость и употребительность русских фонем Поливанов установил оптимальную последовательность их подачи в тюркоязычной аудитории. Тюркским языкам свойствен вокализм, русскому – консонантизм*. Исходя из этого, Поливанов в учебнике первоначального обучения русскому языку главное внимание уделял согласным фонемам.
При усвоении их наибольшую трудность для тюркоязычной аудитории представляют различия по твердости – мягкости. К данной проблеме можно подойти, лишь ознакомив учащихся с твердыми согласными. Главное внимание при знакомстве с твердыми, а затем – твердыми–мягкими Поливанов уделял смыслоразличительной роли твердых и мягких фонем в русском языке.
Рассматривая язык как единую систему, Е. Д. Поливанов в учебнике русской грамоты («Мак») использует, наряду с графическими показателями мягкости, морфологические ассоциации при подаче пар твердых – мягких согласных – форму единственного и множественного числа существительных на твердую и мягкую согласную, показателем мягкости которой является «ь» (кот – коты, путь – пути).
Дифференциация согласных по твердости – мягкости, по мнению Е. Д. Поливанова, должна быть акцентирована и при изучении гласных е, я, ю, ё, которые он назвал вторым э, вторым а, вторым у, вторым о. Йотированные е, я, ю, ё объясняются как: йэ, йа, йу, йо.
Каждый урок, по Поливанову, должен организовываться в строгом соответствии с его лингвистической основой и методической целесообразностью. А самое главное – Е. Д. Поливанов определил параметры звукового анализа на русском языке и с точки зрения родного языка учащихся, и «изнутри» – основываясь на фонологических особенностях второго языка. Тот анализ, который только в 80-е годы нашел воплощение в теории русской грамоты, Поливановым был обозначен еще в 20-е годы, как и лескико-семантические параметры первоначального обучению русскому языку. Учитывая психологию восприятия нового языка, Поливанов считал, что для лучшей семантизации слова учащемуся необходимо представить звуковой, зрительный и графический его образ.
Первоначальное обучение русскому языку в национальной школе ученый мыслил как комплексную подачу языка и речи, искусное усвоение законов в свободном разговоре. И – не только мыслил, а воплотил в своем букваре «Мак». С этой точки зрения первый учебник русского языка должен быть, по Поливанову, книгой по развитию речи, способствовать активизации творческого мышления учащихся. Именно таким был его «Мак», и именно это требование к букварю поставлено светскими методистами спустя 60 лет после Е. Д. Поливанова. «Разбавление» букварного материала (т. е. чисто умственной деятельности) материалом, связанным с образными средствами русского языка, с художественной литературой, стимулирует учебно-познавательную деятельность детей. На смену унылому Мама мыла раму пришли интересные сообщения, тексты, загадки, пословицы, поговорки, скороговорки. Но это – в современных букварях русской школы. Что касается школы национальной, то большинство учебников первоначального обучения русскому языку по-прежнему остаются унылыми, далекими от воплощения поливановских идей. Беда многих наших методистов, по нашему мнению, в том, что они «страшно далеки» от лингвистики.
Примечания
1 Поливанов Е. Д. Статьи по общему языкознанию. М.: Наука, 1968, с. 16.
2 Абдулина Э. Ш. Е. Д. Поливанов и теория обучения грамоте. – РЯКШ, 1977, №5, с. 24-29.
3 Сборник материалов по преподаванию русского языка в нерусской школе. Сост. Н. П. Архангельский. Ташкент: Узб. госуд. изд-во. 1926, ЦГЛ УзССР, ф. 34, оп. 1, ед. хр. 2111, л. 103−106; Поливанов Е. Д., Архангельский Н. П., Пальмин А. И., Воскресенская Н. И. Мак: Русский букварь для нерусских детей Туркестана. Ташкент: УзбекГИЗ и Туркпечать, 1925.
4 ЦГА УзССР, ф. 94, оп. 1, ед. хр. 255, л. 184−185.
5 Поливанов Е. Д. Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам. Ташкент−Самарканд: Госиздат УзССР, 1935, с. 30.
* В данном случае под вокализмом тюркских языков и консонантизмом русского имеется в виду основная тенденция взаимодействия фонем в данных языках. Так, в русском языке ведущую роль играют согласные, которые определяют качество гласного в звуковом потоке (например, в слове нёс мягкая фонема <н`> обуславливает аккомодацию <о>, реализующаяся в виде звука [·о]. В тюркских же языках, наоборот, в слове көл (озеро) гласная фонема <ө> обуславливает позиционную мягкость соседствующих согласных <к> и <л>, которые реализуются в виде звуков [к`] и [л`]. Данное свойство – вокалический или консонантный характер языка – по сути, определяет характер ведущих фонологических оппозиций в том или ином языке: так, в русском языке оппозиция по твердости − мягкости – фонологическая, а в киргизском – позиционная. (Прим. ред.)