Ф. Д. Борисов, М. К. Куликеева. На путях к освоению русских стихов

Изучение русской поэзии в киргизской школе сопряжено с некоторыми специфическими трудностями — расхождениями в национальных системах стихосложения; наличием этнокультурных деталей, требующих специального изъяснения; осложненностью восприятия смысла повышенно метафоричной образности.

Некоторые пути преодоления этих трудностей наметили в 80-х гг. и испробовали в своей практике учителя школ Кыргызстана Федор Данилович Борисов и Майя Куликеевна Куликеева.

В статье, опубликованной на страницах нашего журнала в 1987 г. (№ 1), они осветили такие формы paботы, как творческие учебно-игровые упражнения по освоению ритма и рифмы в русских стихах, аналитический комментарий со зрительной опорой на плакат со специально размеченным текстом и параллельные обобщающие пояснения к нему — «концентраты смысла». Это – один  из возможных подходов к освоению русского стиха, не утративший и сегодня своей значимости и актуальности.

1. ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ

Бесспорно, что восприятие стихов зависит от эстетической грамотности читателя. Но бесспорно также, что эстетическая грамотность формируется в процессе чтения, а в условиях школы – и в процессе целенаправленного обучения. При этом учащиеся национальной школы (если система стихосложения, развившаяся в их родной литературе, существенно отличается от русской), воспринимая стихи русских поэтов, в какой-то мере должны преодолевать навыки восприятия, сложившиеся внутри своей национально-культурной традиции. При самостоятельном чтении недостаточно подготовленными учащимися-киргизами на русском языке стихотворение редко бывает понято адекватно и прочитано правильно. А неосвоенный даже после анализа в классе «остаток», если он изобилует сложными для восприятия образами, ведет к механическому запоминанию, к зубрежке, что и в дальнейшем тормозит развитие у школьников способности правильно воспринимать и осмысливать русский поэтический текст.

Наиболее распространенными ошибками учащихся киргизской школы при чтении русских стихов, судя по нашим наблюдениям, являются:

1) неулавливание ритма, неумение организовать ударения в стихе в соответствии с требованиями ритма (метра, размера);

2) непонимание основного смысла поэтического высказывания и следующие отсюда произвольные «переделки» текста;

3) неразличение смысловой и стилистической «многоплановости» (многослойности) организации поэтической речи; например, наши ученики, если не проводится соответствующая педагогическая подготовка, не замечают стилевых различий между обычными, нейтральными словами и словами-поэтизмами, словами «повышенной» поэтической окраски, в таких парах, как миг и мгновенье, голос и глас,  слушай и внемли.

На корректировку и комментирование всех подобных ошибок уходит много времени. То и другое зачастую носит нетворческий характер – характер бесконечных мелких поправок и натаскивания. Особенно это относится к постоянному исправлению ударений в речи учеников – тех искажений ритма, которые упорно возвращаются и повторяются вновь и вновь, когда учащиеся-киргизы читают русские стихи.

2. ТВОРЧЕСКИЕ ИГРЫ В СВЯЗИ  С ОСВОЕНИЕМ РИТМА И РИФМЫ В РУССКИХ СТИХАХ

Мы в своей работе над русским стихом решили применить творческие, учебно-игровые моменты. Задача заключалась в том, чтобы попытаться сознательно пройти по-русски через какие-то этапы детского «языкового строительства» в связи с освоением стиха – строительства, которое внутри своей национальной культуры ребенок проходит еще в раннем возрасте. Одно из решающих организующих начал в детском освоении действительности – ритм и рядоположенность, когда дети познаю́т мир при помощи ритма (перечисление предметов, ритмическая организация речи). В условиях национальной школы для нашей цели важно было обучить начаткам ритмически построенной рифмованной русской речи. Разумеется, методами игры нельзя решить задачи предупреждения всех ошибок, возникающих при чтении и восприятии русского стиха школьниками-киргизами. Но игровое обучение ритму и рифме позволяет более успешно проводить работу над исправлением других отклонений и «сдвигов», возникающих в процессе его освоения в киргизской школе.

Намеченная нами работа не влекла за собой каких-либо изменений в программном изучении материала: она проводилась в виде разминок, в порядке активного отдыха и, в редких случаях, – в форме домашнего задания; иногда учащиеся охотно оставались для таких игровых занятий после урока на 10–15 минут. Творческие игры не были привязаны жестко к определенным темам. Вводились они в IV–VIII классах с изменениями в характере некоторых упражнений, соответствующих возрастным особенностям учащихся.

Остановимся пока на начальном этапе, когда преимущественное внимание обращалось на игровой характер творческой работы детей.

Условно творческие занятия такого рода мы разбили на три этапа – по степени сложности учебно-творческой игры. Третий этап является конечным, итоговым, и завершается освоением умения «писать русские стихи» – разумеется, в тех пределах, которые доступны подавляющему большинству учащихся, достаточно овладевших русским языком. За пределами этого этапа можно уже говорить о «разделении труда»: только некоторые ученики продолжают сохранять интерес к «сочинительству», но более глубокое и серьезное отношение отдельных учащихся к освоению русского стиха и их дальнейшую работу над ним целесообразнее развивать на занятиях в одном из школьных литературных кружков.

Первый этап – подготовительный. Здесь важным является подбор для простейшего анализа ритмически четких стихов, по преимуществу шуточного содержания (мы в основном ограничивались подборкой детских стихов С. Я. Маршака, К. И. Чуковского и А. Л. Барто), ибо работа над стихом на данном этапе носит веселый, игровой характер.

Для первого занятия мы предложили учащимся следующую строфу С. Я. Маршака:

На свЕте старУшка

СпокОйно жилА,

СухАрики Ела

И кОфе пилА.

Строфа пишется на доске. Ударные слоги отмечаются другим цветом. Рифмы подчеркиваются. Пишется строфа под диктовку, т. е. действуют одновременно оба вида рецепторов – зрительный и слуховой (цель работы – не в проверке ошибок!). Произносятся стихи четко, с выделением ритма и рифмы. Задание – самостоятельно проставить ударения и обратить внимание на конечные слова («краесогласия»). Выполнение задания предполагает, что ученики соотнесут выделенные гласные с ударением. И учащиеся, действительно, по цветовым «подсказкам», очень быстро находят эту связь.

В следующем задании по тому же тексту учащиеся должны отметить, какие конечные слова «похожи».

Если на первой разминке элементарные, первоначальные понятия о рифме и ритме были усвоены недостаточно, то предлагаются другие примеры, с несколько измененным заданием: в одной из двух строф другого стихотворения Маршака не обозначены «признаки» рифмы и ритма.

СЕл он Утром на кровАть,

СтАл рубАшку надевАть,

В рукавА просУнул рУки –

ОказАлось, Это брЮки.

Вместо шапки на ходу

Он надел сковороду.

Вместо валенок перчатки

Натянул себе на пятки.

Нескольких разминок такого рода (в пределах 4–5) бывает вполне достаточно для практического усвоения учениками данных понятий. На четвертой–пятой разминке учащиеся выписывают рифмы, обращают на них особое внимание.

На втором этапе тип заданий меняется. Теперь учащиеся стараются подобрать к заданному слову – рифмующееся с ним. Здесь учителю постоянно приходится корректировать ударение, которое при неоднократном повторении вероятно рифмующегося слова часто «размывается» в восприятии учеников. Так, если вначале ученику ясно, что слово окно не рифмуется со словом мирно, то после ряда «растягиваний» и вслушивания он это слово, нечувствительно для себя, «подгоняет» под рифму. Или в другом случае: к слову река ученик сначала совершенно правильно подбирает 2–3 рифмы, а потом порою теряет ориентир и в итоге добавляет в качестве рифмующихся резинка, девочка, ручка и т. п. Правильно подобранные рифмы можно выписать на доске и произнести.

Используем и такие произведения, как забавное стихотворение Н. Гернет и Д. Хармса «Очень-очень вкусный пирог». Ученики должны подобрать подходящее по смыслу рифмующееся слово для окончания каждой второй строчки двустиший. В более слабых классах слова для вставок (но вразнобой!) записываем на доске: пирог, пришли, позвал, съел, нашли, отложил. Вот текст, предложенный ученикам:

Очень-очень вкусный пирог

Я захотел устроить бал,

И я гостей к себе…

Купил муку, купил творог,

Испек рассыпчатый…

Пирог, ножи и вилки тут –

Но что-то гости не…

Я ждал, пока хватило сил,

Потом кусочек…

Потом подвинул стул и сел

И весь пирог в минуту…

Когда же гости подошли,

То даже крошек не…

По ходу чтения учащиеся находят (на слух, поскольку стихотворение читается в классе) недостающие рифмующиеся слова для каждой пары.

После нескольких занятий-разминок переходим к третьему, наиболее ответственному этапу. Задание вновь усложняется. Предлагается первая строка из шуточного детского репертуара, например: «Жил на свете Крокодил…», «Однажды ежа проглотил Бегемот…» и т. д. Требуется досочинить вторую (третью, четвертую…) рифмующуюся строку. При этом нередко возникают разного рода казусы, в том числе и словотворческие. Так, один из учеников (Б. Абдыджапаров, VI кл.) предложил такую вторую строку: «Он по лесу бежИл», прекрасно сознавая, что форма бежИл – неправильная. Но в споре он утверждал, будто так «получается лучше»: если, мол, поставить бежал, то получится «нескладно»…

Этап этот – самый творческий. Учащиеся с увлечением пытаются сладить «непослушным материалом – вторым языком как средством стихосложения. Одну, следующую за предложенной, строку может подобрать подавляющее большинство ребят. И с каждым занятием их «мастерство» совершенствуется. Однако отметим, что успехи здесь начинают сильно разниться: одни уходят далеко вперед и принимаются сочинять очень активно; для других это – одно из занятных упражнений. Для нас, разумеется, такое шуточное «сочинительство» – не цель, а лишь средство, помогающее выработать у школьников более компетентный подход к русскому стиху.

Приведем несколько примеров из юмористических «стиховых» упражнений учащихся. В этом цикле упражнений внимание обращалось на подбор рифмованных созвучий; строгой отработки ритма мы не требовали.

Жил на свете крокодил,

Ел траву и воду пил.

Вдруг однажды проглотил

Он колючего ежа.

У ежа иголки

Были как на елке.

Крокодил визжал,

По болоту бежал,

Наконец – пропал.

(А. Джакыпбеков, VI кл.)

Другой ученик тему про бегемота развил так:

Однажды ежа проглотил бегемот,

И у него заболел живот.

На помощь пришел Айболит

И ласково ему говорит:

«Не бойся, большой бегемот, –

Скоро живот заживет!»

(Т. Осмоналиев, VI кл.)

Установка на шуточное сочинительство определяется не только игровым характером занятий, но и тем немаловажным обстоятельством, что учащиеся лучше и плодотворнее работают именно в комическом плане. Ведь комическое предполагает элемент пародирования, парадоксальной перегруппировки известных мотивов и строк. А дети, в том числе дети-киргизы, очень любят «лепые нелепицы». К тому же «перевертыши» позволяют и самим учащимся воспринимать свое «творчество» отстраненно, т. е. с юмором, критически. И их учебное «творчество» происходит в атмосфере непринужденности, доброго юмора и необидной критики. Оно свободно от боязни показаться неумелыми, неспособными. Непринужденное веселье как раз и отражается в содержании стихов. И еще следует отметить одно обстоятельство: при слишком серьезном подходе к обучению восприятия стиха занятия быстро теряют для учащихся интерес, приравниваются ими к обычным урокам.

Наиболее удачные «стихи» иногда читал сам автор. Общими усилиями мы оценивали его сочинение. <…>

Оценки самими учащимися своих работ показывают, что вначале дети больше довольствуются рифмой, чем содержанием; внимание к содержанию возникает значительно позже – и в ходе углубления заданий на «разминках», и в процессе изучения программных произведений русской поэзии.

Переход учащихся от шуточного, пародийного по существу (не всегда осознаваемого учащимися) характера творчества, к творчеству более серьезному выражается порой в отказе от приобретенных ими навыков формального версификаторства. В нашей практике бывало и так, что, переходя к сочинению серьезных стихов на русском языке, школьники-киргизы предпочитали свободную форму, не стесненную рифмой и размером. Игровые формы к тому времени уже сыграли свою роль: они помогли учащимся уяснить принципы «техники» русских стихов, правильнее читать их, лучше понимать. Но взрослея, ученики и более трезво оценивали свои прежние опыты. То, что годилось для забавного игрового упражнения, уже не было тем уровнем, который позволял бы им поэтически выражать свое отношение к окружающему. Поэтому самостоятельные серьезные стихи старшеклассников внешне технически иной раз как будто «слабее»; достоинство их – в искренности, в попытке выразить свое отношение к миру, свои чувства. Конечно, самостоятельное творчество – особый разговор, и относится оно скорее к компетенции внеклассной, в частности кружковой, работы. Заметим лишь, что иные «свободные» стихи учащихся по-своему привлекательны. Приведем один пример:

Настала осень,

Листья пожелтели,

И птицы стали улетать на юг.

В садах, лесах и огородах

Все тихо и пусто.

(Дж. Искендерова, VIII кл.)

Вернемся к занятиям-разминкам. Цель их – добиться обостренного восприятия учениками ритма и рифмы в русских стихах, умения слышать их и правильно исполнять эти стихи, наконец – развить интерес к «фактуре стиха». Такие занятия в конечном счете позволяют более успешно, с меньшим нажимом и «натаскиванием» изучать программные произведения русской поэзии, анализировать их, а следовательно – понимать и переживать их содержание. Подготовленные игровыми упражнениями учащиеся легче усваивают схему стиха, улавливают размеры, выделяют строфы, акцентируют рифмы. Дополнительное, практическое знание возникает непринужденно, что позволяет перейти к более сложным видам работы по сравне­нию с классами, где такой этап игры и творчества отсутствовал¹.

3. КОММЕНТАРИЙ С ОПОРОЙ НА РАЗМЕЧЕННЫЙ ТЕКСТ И ПАРАЛЛЕЛЬНЫЕ СМЫСЛОВЫЕ ОБОБЩЕНИЯ

Обратимся к некоторым моментам комментированного чтения русских стихов. Оно ведется параллельно, на фоне описанных выше игровых упражнений по творческому освоению основных компонентов русского стиха.

В VI классе учащиеся-киргизы знакомятся со стихотворением А. С. Пушкина «Няне». При предварительной подготовке учителем этого текста к чтению на уроке мы предусматриваем комментарий нескольких видов: 1) собственно словарный (дряхлая, в глуши, горюешь, предчувствие, теснят грудь; пояснения даются путем перевода, толкования или подбора синонимов); 2) словообразовательный (медлят, поминутно, всечасно; здесь исходим из того, что ученики уже знают однокоренные слова – медленно, минута, час); 3) культурно-исторический (подруга дней моих суровых, голубка, светлица и др.), который можно разделить на этнокультурный (голубка, светлица, няня) и историко-биографический (подруга дней моих суровых)².

Предусматриваем необходимость предуп­реждения или корректировки произносительных сдвигов и переосмыслений, возникающих при чтении и заучивании наизусть русских стихов учениками-киргизами. Для чтения учащимися данного стихотворения наиболее характерны: 1) постоянные «исправления»: медлят на медленно, всечасно – на все часто или даже на всечасную (получается маловразумительное теснят твою всечасную грудь), поминутно – по минутам, искажения слов: наморШенных, пЫредчувствие (и т. п.); 2) соскальзывание с ритма, перемещение ударения; ошибки этого плана особенно характерны для групп, где не проводились дополнительные занятия-разминки. В любом случае для исправления и предупреждения таких ошибок необходимы упражнения в четком произношении (даже скандировании) текста н словарная работа, в ходе которой обращается усиленное внимание на звуковой анализ указанных выше слов.

После уяснения смысла и правильного чтения текста, учащиеся прослушивают стихотворение в грамзаписи – в исполнении В. И. Качалова.

На втором уроке мы предлагаем композиционный и «психологический», т. е. смысловой, комментарий к стихотворению. Для работы над текстом мы заготавливали его воспроизведение на крупноформатном плакате. Текст здесь специально размечен: обозначены ударения; ударные гласные выделены цветом; рифмы подчеркнуты – всё как и в дополнительных игровых упражнениях. А параллельно со стихотворным текстом мы помещаем «концентраты смысла» – обобщающие пояснения особо важных моментов содержания каждой строфы.

Параллельные записи могут поначалу показаться простым пересказом. Но это совсем не так. Они заключают в себе элементы обобщения, содержат особо выделяемые детали текста как носителей смысла, не подменяют само стихотворение, а побуждают вернуться к его перечитыванию и к раздумью над ним. Это – опора для анализа.

Так, уже в первой строфе мы подчеркиваем внутреннее противопоставление: няня – далеко от поэта, но душевно она ему – самый близкий человек. Мы обращаем здесь внимание на дальность во времени и пространстве (давно, давно, далеко – в глуши лесов сосновых, отдаленный путь), одиночество (одна, будто на часах, забытые вороты) и, одновременно, глубокую близость этих двух людей друг к другу (поэт называет няню голубка, подруга; а она заботится, горюет, тоскует, беспокоится о нем). Тот факт, что первоначальное знакомство учеников с текстом стихотворения уже состоялось, что оно прочитано ими несколько раз и что дети знакомы с другими стихами Пушкина, позволяет в параллельных пояснениях выходить порою за пределы текста одной строфы. Например, здесь, говоря о ласковом обращении поэта к няне, мы приводим слова не только из первой строфы (подруга, голубка), но и из стихотворения «Зимний вечер» (моя старушка, мой друг, добрая подружка).

Далее мы подводим учеников к пониманию того, что контраст между физической отдаленностью и душевной близостью двух людей, дорогих друг другу, преодолевается в ходе композиционного движения стиха. В первой строфе эта отдаленность только «задана», и мы как будто не видим возможности преодолеть ее, такая возможность заключена в самом отношении поэта к няне (подруга, голубка, ждешь меня). Во второй строфе поэт усилием воображения видит, представляет себе горюющую, «будто на часах», няню. И строки «медлят поминутно спицы в твоих наморщенных руках» зримо приближают ее к нам.

В третьей же строфе эта отдаленность преодолевается пониманием внутреннего мира няни, ее забот, ее тоски и предчувствий.

Сложное композиционное движение стиха, разумеется, еще не может быть доказано и объяснено нашим ученикам в полном объеме. Но, судя по нашему опыту, оно должно как бы присутствовать в самом построении комментария и разбора. При внимательном чтении учащиеся могут заметить и некоторые особенности внутренней организации стиха на уровне смысла и звукового построения. Так, один из учеников ответил, что «черный путь – значит печальный». Пушкин не едет, и няня видит черный путь. Ответ этот, вероятно, можно и оспорить (Пушкин всегда изобразительно точен в деталях!), но он говорит о возросшем внимании детей-киргизов к художественному смыслу деталей русского стихотворного текста. К тому же оттенок, выделенный учеником, согласуется с общим эмоциональным настроем пушкинского стихотворения.

Несколько пояснений к комментарию и анализу в таблице. Как уже было сказано, текст пишется на основном плакате большого формата. А с другой стороны к нему приставляются дополнительные плакатики. Словарные и текстовые напоминания (из «Зимнего вечера» в данном случае) исполняются в красном цвете, который служит своеобразным сигналом: «Вспомните!». Весь текст и комментарий к нему записывается учениками в тетрадь. Работа идет при усиленном внимании к фактуре стиха – ритму, ударениям, композиционному движению, но акцент постепенно переносится на содержательный анализ. Завершается она заданием: выучить стихотворение наизусть и подготовиться к его выразительному чтению. Освоение существенных сторон смысла поэтического текста как раз и позволяет обеспечить нужные элементы выразительности в последующем исполнении его учениками.

Уроки, проведенные нами описанным образом, показали, что необходимы оба направления учебной работы; и учебно-игровые упражнения по освоению особенностей русского стиха, и углубленный комментарий с опорой на фиксированные обобщенные пояснения – «концентраты смысла». Без предварительной и параллельной работы над освоением русского стиха анализ оказывается гораздо беднее, он ограничивается самой поверхностной характеристи­кой общего смысла текста. А без комментария и анализа с опорой на текстуальные детали и доступные обобщения – с выходом в контекст творчества поэта – дело ограничивается механическим заучиванием. <…> По нашему мнению, само стихотворение подсказывает некоторые способы построения урока, особенности комментирования и анализа. Сочетание этих способов и помогает нащупать обнадеживающие пути подведения школьников-киргизов к освоению русского стиха, к заинтересованному чтению лирических произведений Пушкина, к постижению важных граней их эмоционально-смыслового содержания.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ О некоторых других путях работы над русским стихом в киргизской школе см.: Рудов М. А. Принципы изучения русского стиха в I–VII классах киргизской школы. – РЯКШ, 1958, № 4, с. 5–17; Цирулина М. П. Стихотворная речь в учебниках по русскому языку и литературному чтению для киргизских школ. – РЯЛКШ, 1982, № 5, с. 31–38.

² См. ряд других рекомендаций об изучении стихотворения А. С. Пушкина «Няне» в киргизской школе: Джидеева К. X. Размышляя над поэтической строкой. (Переводы произведений Пушкина на киргизский язык в работе учителя-русиста). – РЯКШ, 1974, № 3, с. 19–21; Варич Н. М. 1) Методическое руководство к учебнику «Книга для чтения» для 6 класса киргизской школы. Изд. 2-е, перераб. и доп. Фрунзе: Мектеп, 1984, с. 8–9; 2) О словарной подготовке уроков чтения в VI классе. – В кн.: Вопросы преподавания рус. яз. и лит. в кирг. школе. Вып. 5. Фрунзе: Мектеп, 1973, с. 88–101.