В начале 80-х годов на страницах журнала «Русский язык и литература в киргизской школе» развернулась дискуссия о путях совершенствования курса русского языка в школах с киргизским языком обучения. В дискуссии приняли участие видные ученые и методисты Киргизии, такие как Г. С. Зенков, Ф. А. Краснов, П. И. Харакоз, Р. Ш. Табаева, А. И. Васильев, К. З. Зулпукаров, а также учителя-практики.
Идеи, высказанные в ходе той дискуссии Петром Ивановичем Харакозом (РЯЛКШ, 1981, № 6), не утратили своей актуальности, тем более, что они отражают проблемы преподавания любого языка как неродного.
Активность развернувшейся на страницах нашего журнала дискуссии – высокая; обсуждается государственной важности вопрос: как учить – и успешно научить – киргизских учащихся русскому языку.
Как пока обстоит дело в этой области, четко определил первый секретарь ЦК КП Киргизии Т. У. Усубалиев: «Надо прямо сказать, что значительная часть выпускников школ с киргизским языком обучения обладает недостаточными практическими навыками русской речи»[1].
Естественно поэтому, что в нашем обсуждении внимание сосредотачивается на недостатках, ведь их-то и надо изжить, а это невозможно, не называя их.
Достижения в обучении школьников-киргизов русскому языку бесспорны. Но, к сожалению, также бесспорно и то, что как 20 лет назад мы не могли на приемных экзаменах в наши вузы дать даже простого изложения, а заменяли его несложным диктантом, так и теперь; и продолжаем в вузе учить тому же языку, потому что не научили ему за предшествующие десять лет в школе. Наши армянские коллеги, методист Е. Г. Галстян и психолог А. С. Захарян пишут: «В обучении языкам… ныне сложилось поистине парадоксальное положение. На овладение системой языка в естественных условиях ребенок затрачивает около трех лет (включая и младенческий возраст), в национальной же школе он, как правило, не усваивает систему второго языка даже за десять лет обучения»[2].
В чем же причина столь слабых успехов? Где ключ к успешному обучению? Поисками ответов на эти вопросы и занята наша дискуссия.
К сожалению, в этих поисках <…> обнаружился резко выраженный лингвистический крен: ключ спасения ищется в лингвистике. Но ведь в течение предшествующих десятилетий и до последних дней на уроках русского языка в киргизской школе господствовала и продолжает господствовать пусть не самая структуральная, но все-таки грамотная лингвистика (конкретно в школе – грамматика), и, однако же, никак не можем за целых десять школьных лет научить как следует наших воспитанников русскому языку и продолжаем не с большей эффективностью учить ему еще и в вузе.
При всем том и мы в вузе, и учителя в школе – все мы работаем ведь в основном добросовестно, старательно, и от невысоких успехов душой болеем искренне.
Разве это не достаточное основание, чтобы, наконец, пробудилось сомнение: в лингвистике ли дело?
Обратим внимание на такой парадокс: мы, вооруженные и оперирующие на занятиях немалым арсеналом лингвистических знаний – грамматической, фонетической, а теперь и фонологической теориями, – по существу, не можем как следует научить русскому языку, а простая русская бабка, не ведающая не только новейших трансформационных, порождающих, но и старой-престарой грамматики, обязательно научает русскому языку попавшего к ней нерусского подростка.
Вот этот парадокс, в такой абсолютно неакадемической формулировке: почему неграмотная бабка может, а мы, ученые, никак не можем (конечно, в сказанном имеется элемент заостренности, к которой допускается прибегать, когда нужно резче подчеркнуть мысль), – и должен бы заставить хоть немножко отряхнуться от лингвистического гипноза, задуматься: почему?
Бабка, конечно же, не наука. Как не наука и то заплесневевшее кислое молоко, которым та же бабка лечит раны. Наука начинается, и вообще ученым человек начинает становиться тогда, когда он, видя, что все-таки лечит, – приходит, исследует, обнаруживает и извлекает лечащее начало – пенициллин. Это уже наука, весьма полезная для практики. Так вот и такую неписаную, но успешную «педпрактику» бабки исследовать бы, чтобы найти ее лечащий «педагогический пенициллин», который, по-видимому, слабо участвует в нашей педагогической практике.
К счастью, исследовать эту практику нет необходимости: она давно исследована и ее педагогический «пенициллин» науке – психологической науке – известен. Психологической потому, что то, как идет процесс усвоения, становления языка в голове человека, является предметом психологии, а не лингвистики как таковой.
Психология говорит: «…язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий» на этот мозг, что и происходит в «бабушкиной практике»; «применение (выделено мною. – П. Х.) языка является методом введения его в память учащихся»[3]. Потому что основное назначение языка – служить средством общения, а посему «…вырвите, – как пишет Н. И. Жинкин, – из-под ног самой стройной методики обучения языку этот фундамент, b все здание развалится»[4]. Язык сам по себе, вне своего применения, не представляет для человека интереса. А то, что неинтересно, память не удерживает. «Не секрет, что для учащихся из всех школьных предметов занятия по иностранному языку наименее интересны», – замечает дальше Н. И. Жинкин. Не та же ли самая ситуация наблюдается и на уроках русского языка в киргизской школе?
Таким образом, общение, обмен информацией, применение языка – речевая практика, – вот основная составная названного выше «педагогического пенициллина».
Однако на это можно резонно удивиться: на уроках русского языка ученики ведь не в потолок смотрят, все 45 минут – сплошная речевая практика: говорят, спрашивают, отвечают, – почему же тогда эта речевая практика, если она такая всеспасительная, не помогает?
И тут обнаруживается интересное явление, тоже, на первый взгляд, парадоксальное. Сотням учителей я задавал вопрос: «На каких, по вашим наблюдениям, уроах главным образом усваивается русский язык – на уроках собственно языка или на уроках литературы?» – и всегда получал один и тот же единодушный ответ: «На уроках литературы».
Почему так? Оказывается, язык успешно усваивается, если посредством этого языка обучающийся получает интересную, новую для него экстралингвистическую, внеязыковую информацию – об окружающем мире. Значит, не речевая вообще, а речевая практика внеязыкового содержания, причем представляющего новизну для участника общения[5]. Если же он получает только лингвистическую (в школе – грамматическую) информацию о правилах языка, то язык, как правило же, не усваивается. Потому что сам по себе язык интереса у человека обычно не вызывает: он возник, существует, нужен человеку, и люди тратят усилия на овладение им не для общения о существительных, сказуемых и т. п.
А какой информацией заполнены все 45 минут урока русского языка в киргизской школе? Как правило, целиком только грамматической (лингвистической) информацией. И даже связные тексты в условиях урока русского языка не работают на обучение языку, так как заданиями к ним внимание ученика сосредоточено на их лингвистической стороне, начисто оттесняющей в неязыковое их содержание на периферию сознания.
Уроки же литературы, наоборот, полностью загружены внеязыковой, об окружающей действительности, информацией. И это настолько решающий фактор, что, несмотря на полное отсутствие на них информации лингвистической, уроки литературы работают на овладения языком больше, чем уроки языка. Ибо интересен не язык, а что сказано на языке, и лишь через последнее, опосредованно, может возникнуть и поддерживаться интерес к самому языку.
Таким образом, внеязыковая (экстралингвистическая) информация и ее новизна в речевой практике, в общении – другая составляющая «педагогического пенициллина», «бабушкиной педпрактики». Все это – данные психологии усвоения языка, поэтому-то психология в сочетании с дидактикой и являются главной научной основой методики обучения неродным языкам.
В свете сказанного одна лишь замена ныне преподносимой учащимся лингвистической информации новейшими достижениями языкознания <…> в принципе не изменит названную выше ситуацию на уроках русского языка. <…> Для изучения языка, действительно, нужна лингвистическая, и только лингвистическая информация. Но не для обучения языку (тут одной ее далеко не достаточно, да и не всякая лингвистическая информация пригодна). <…>
Мысль, что основным – и пока единственным, другого еще не придумано – методом овладения и родным и неродным языком является общение на этом языке, все решительнее пробивает себе дорогу в сознание педагогической общественности, и негоже нам оставаться стойко непробиваемыми. Как пишут Е. Г. Галстян и А. С. Захарян, «…главную, исходную задачу нужно видеть в возможности построения в условиях учебного заведения занятий в форме речевой деятельности, чтобы сама речь стала основным процессом обучения»[6] (выделено мною. – П. Х.). А вот как создать возможность общения, да еще дидактически целесообразно направленного – в особенности, чтобы оно могло «привести к появлению речевой способности быстрее, чем то происходит в естественных условиях», это и должно стать «первоочередной задачей методики преподавания неродных языков»[7].
Помочь овладевать и овладеть неродным языком успешнее, чем в естественных условиях, могла бы грамматика. Сказанное выше о решающей роли коммуникативной речевой практики, общения, не означало отрицания значения лингвистической информации (грамматических знаний): наоборот, грамматическая теория (знания, информация) играет руководящую роль (как и всякая теория) в практике, но при отсутствии речевой практики ей нечем руководить, и потому она оказывается бесполезной для овладения языком (грамматической системой). Разъясняя правила языка, она повышает эффективность речевой практики, – и речевые умения и навыки вырабатываются быстрее.
Однако опыт показывает, что теория почему-то не помогает. В начале 60-х гг. даже возникла решительно отрицательная реакция против нормативной грамматики. В чем же причина? Почему не помогает, когда должна бы помогать? В том ли причина, что преподносится грамматика по пресловутому принципу «от формы к значению» или от неучета «достижений современного теоретического языкознания»? Ведь ошибочно определив причину, ошибочно определишь и адрес мероприятий.
Коренной поток преподавания грамматики русского языка в киргизской школе состоит в том, что оно копирует систему ее преподавания в русской школе, где ее (грамматики) назначение совсем другое – не русской речи учить (ею дети владеют еще до прихода в школу)[8], а осознать элементы того грамматического механизма, которым дети уже владеют. «Из числа, предметов, занимающихся наблюдениями над предметами внутреннего опыта, – говорил Л. В. Щерба, – только язык представляет собой вполне сложившийся (выделено мною – П. Х.) у детей материал», а потому «преподавание грамматики должно состоять в наблюдении и группировке явлений самими учащимися»[9]. Это говорилось о родном языке – о русском языке в русской школе.
Вот по этому подобию и группируют явления русского языка в киргизской школе, где названного «сложившегося материала» еще нет у детей, производится лишь инвентаризация элементов грамматической системы: части речи, члены предложения, типы предложений, столбики склонений и спряжений. Добросовестный ученик все эти формы родительный, дательный, их окончания и т. д. – усваивает, а когда какую из них можно в дело пустить, остается неизвестным, над этим в киргизской школе не работают, копируя русскую школу. Но в последней в этом нужды нет, а для киргизской это – самое главное, то, чему следует обучать.
И, что меня удивляет, такое положение с грамматикой в киргизской школе квалифицируется как «от формы к значению», тогда как это формы без значения. Перечень форм без значений – вот в чем порок.
Р. Ш. Табаева, методист высокого класса, с требованиями которой, предъявленными ею лингвистам, я в основном согласен, к сожалению, поддержала мысль, что ученики затрудняются применить грамматический материал в своих высказываниях именно потому, что он дается по принципу «от формы к значению»[10]. Эта мысль всячески склонялась еще в 50–60-х гг., только употребляли тогда не слово «затрудняются», а выражение «не умеют применять грамматические правила в речи», что в общем-то одно и то же. Я тогда же писал, что это глубоко ошибочная оценка ситуации. Чему учили и учим учащегося-киргиза? Учим тому, что называется существительным, глаголом и т. п. затрудняется, умеет ли он применить это знание на практике? Безусловно умеет, не затрудняется: находит в предложении любое существительное. Учим столбикам склонений и спряжений. Умеет ли он применять это знание на практике, затрудняется ли? Несомненно, умеет, любое существительное он просклоняет. А для какой иной практики пригодны подобные знания? Только для такой: найти в тексте слово, приклеить ему грамматический ярлычок, просклонять, проспрягать. Но, скажут, он ведь, тем не менее, в речи в своей говорит «пишу с карандашом», «пять книга». Да, но здесь, извините, не «не умеет», не «затрудняется» применять, – для этой практики, для речи ему нечего применять. НЕ-ЧЕ-ГО! Когда следует употреблять ту или иную форму, ее функции, ему не сообщали и соответственно направленными упражнениями в их употреблении не тренировали: он получал и получает формы без значений, а не «от формы к значению».
А если и давались в учебниках иной раз и функции, например, падежных форм, то разом, оптом на двух страницах и без нужных и достаточных упражнений. А одним махом их не освоить. Их необходимо вводить последовательно – вот этим, так осмеянным и пересмеянным, презрительно-пренебрежительным «поштучно». С последующими тут же, после каждой формы, целенаправленными упражнениями в употреблении: ввели (поштучно!), скажем, творительный орудия (писать мелом) – растолковать его функцию и затренировать владение им; ввели следующую (поштучно же!), скажем, форму винительного (гладить блузку) – затренировать, включив и пройденное (гладить утюгом блузку). Этого же не делается ни в учебнике, ни, как следствие, в школе. Хотя методикой, и программой именно это предлагается делать.
Таким образом, ныне преподносимая в киргизской школе русская грамматика потому не помогает обучению языку, что не содержит той грамматической информации, которая учит, как надо правильно сказать по-русски.
Значит, чтобы сделать ее действенной для обучения русской речи, следовало бы отобрать для изучения в киргизской школе только такую грамматическую информацию, которая адекватна целям обучения – русскому языку как средству общения, т. е. такие сведения, которые содержат информацию, как надо правильно сказать по-русски.
За критерий отбора и можно взять вопрос: учит предлагаемая грамматическая информация или нет, не учит, как надо правильно сказать по-русски? Такие общие понятия, как то, что такое имя существительное, глагол и т. п., не содержат информации, как нужно сказать: пять стол или пять столов, кончил почитать или кончил читать, – значит, надо освободить урок русского языка от их изучения. Правила, что с количественными числительными существительное может сочетаться только в форме родительного падежа, что с такими связочными словами, как начал, кончил, продолжал, может сочетаться глагол только несовершенного вида, учат, что правильным будет сказать пять столов, кончил читать, – значит подобную информацию нужно изучать. Это те правила, в которых совершенно не нуждается русский ученик и крайне нуждается киргизский.
Общие грамматические понятия, все то, что выражается формулой «что такое…», «что называется…», – не предмет уроков русского языка в киргизской школе. Не это их задача. Но знать все это ученики должны обязательно, ибо без таких понятий невозможно сформулировать и те правила, которые нужны для обучения языку. А значит, учить их школьники должны, но не на уроке русского языка, а – родного, киргизского. Потому что это такие трудные отвлеченные понятия, что уяснить их дети в силах только на «сложившемся материала» (см. выше: Л. В. Щерба) родного, киргизского языка, на уроках которого и должны они научаться. А значит, на занятиях по русскому языку изучать их излишне, это бесполезная, вредная для дела трата дорогого урочного времени. Если ученик понимает, что означает фраза Сидит ворона на дереве (а учит нужно именно этому), то он и без дублирующего обучения самостоятельно разберется, где какие части речи и члены предложения в этой фразе. Когда русским языком требуется овладеть как вторым родным, располагая меньшим, чем для родного, количеством часов, – экономность в таких условиях так же необходима, как и адекватность грамматической информации целям обучения.
Таким образом, проблема состоит не в том, нужна грамматика или не нужна, а в том, какая грамматика нужна для обучения неродному языку: нужна грамматика, максимально адекватная целям обучения русскому языку в киргизской школе.
Специфическую особенность преподавания грамматики русского языка в киргизской школе в отличие от русской можно бы сформулировать так: любая грамматическая форма предъявляется с разъяснением ее функции – в каких подчинительных сочетаниях во фразе, для выражения каких отношений она употребляется в высказывании.
Будет ли материал презентирован от формы к значению или от значения к форме, линейно или концентрически – важно это: предъявлять форму вместе с ее функцией. Без этого грамматика лишается своего практического значения, которое мы всегда подчеркиваем, превращается в бесполезный перечень форм без значений и становится самым неинтересным для учащихся предметом.
Однако правилами, пусть и оптимально адекватными, никакой язык не усваивается. Нужны упражнения. Но они также должны коренным образом отличаться от упражнений, принятых в русской школе и неуместно продолжающихся в киргизской (всепоглощающий пресловутый грамматический разбор!). они должны быть в основном, как признается всеми участниками дискуссии, синтетическими – в составлении, конструировании словосочетаний, фраз, предложений, с последующим введением их в коммуникативные упражнения.
И все это – предъявлять формы вместе с их функциями и упражнять учащихся в их применении – дано как в проекте новой, так и в старой программе четко и ясно. А в школьную практику не проникает. Почему? Потому что любые установки методики и программы в школу могут проникнуть только через учебник и другие пособия. А учебники для киргизской школы составлены по типу учебников для русской школы, и этот их порок, – очевидно, весьма распространенное явление. Проф. Тбилисского госуниверситета Г. И. Цибахашвили жалуется на то же: «… учебники русского языка для национальных школ стали походить на учебники для русских школ»[11].
Нужен учебник, коренным образом отличный от учебника для русской школы. Вот только создать такой учебник невозможно между делом, как принято у нас, в подвернувшийся свободный от основной производственной службы часок. Автору, взявшему на себя мужество выполнить такое трудоемкое задание, необходимо предоставить соответствующее время, освобожденной от всяких других работ.
Но до появления новых учебников бог весть сколько пройдет времени, дело это сложное, а как быть сейчас, при нынешних? Думаю, и при нынешних продуктивность обучения может значительно подняться при очень нетрудоемком нововведении, неоднократно, но, к сожалению, безрезультатно предлагавшемся в свое время: решительно изменить критерии оценок успеваемости учащихся. «Чтобы исключить опасность превращения теории в самоцель, …чтобы учитель не занимался только объяснением правил и опросом правил, необходимо: успеваемость учащихся оценивать не по знанию правил, а по конечному практическому результату занятий – по степени владения русской речью»[12]. Это требование обязательно как для текущих оценок, так и для заключительных экзаменационных, – никакого грамматического разбора, а только: «Расскажите…», «Напишите…», «Прочитайте…», «Сократите…»
Тогда сейчас же изменится отношение учителя к грамматике: каждый станет по мере своих возможностей искать и брать из грамматики и из упражнений только то, то действительно учит языку – как правильно сказать по-русски.
Концентрическая система введения материала хороша и линейная – еще одна проблема методики. Имеют в виду, конечно, грамматику, а не лексику. Дать ответ на поставленный вопрос невозможно, если не уточнить, о каком этапе обучения идет речь.
Концентрическое введение материала уместно и единственно возможно и целесообразно на начальном этапе обучения. На последующих этапах, в средних и старших классах, вряд ли оно целесообразно.
Ведь в начальных классах основы грамматики практически усвоены, в пределах своего лексического минимума учащиеся владеют падежными, родовыми, личными, числовыми и временными формами слов, т. е. управлением и согласованием. Во всяком случае, согласно программе должны владеть, уметь вести речь по-русски. Следовательно, можно (да, видимо, и нужно) начать приводить накопленный материал в систему, чего не может сделать концентрическое развертывание его. Значит, нужен систематический курс грамматики. А он линейный.
Не следовало бы только в полемическом взлете приписывать нелюбимой системе не свойственных ей нелепостей. Приходилось, например, в иных пособиях встречать осуждение линейной системы на том основании, что одними существительными, или глаголами, или иной частью речи невозможно-де выразить мысли. Невозможно, конечно, спору нет. Но какой линейно построенный учебник грамматики, скажем, в разделе о существительном выражает мысли о нем только существительными и вынуждает учителя с учениками делать ту же нелепость?
Линейный принцип на своем месте (в средних и старших классах) сам по себе не исключает ни синтаксичности обучения, ни комплексности: изучая, например, существительное, отрабатывается употребление его форм обязательно с разными частями речи, а не изолированно. При изучении рода существительного для упражнений в согласовании (а без этого изучение рода – вообще бессмыслица) обязательно привлекаются и другие, согласуемые в роде части речи. А ведь это не что иное, как и на синтаксической основе и комплексно. Программа же, как новая, так и малоубедительно обвиняемая в изолированности старая, в таком плане и предлагает грамматический материал.
В дискуссии почти никто не преминул упомянуть о двух возможных принципах введения материала – «от формы к значению» и «от значения к форме», решительно отдавая при этом предпочтение второму и связывая первый с пассивным обучением (пониманию), а второй – с активным (говорению).
Учить ли говорению или слушанию-пониманию? Несостоятельность такой постановки вопроса исчерпывающе разъяснил в своей статье Федор Андреевич Краснов[13]:в национальной школе учить нужно и тому, и другому.
Что касается самих формул «от формы…» и «от значения…», то понятно, от чего к чему идет процесс в головах партнеров акта общения: у говорящего, конечно же, от значения к форме, а у слушающего – наоборот. А вот почему и в обучении говорению нужно идти от значения к форме и почему последнее лучше, чем от формы – непонятно, ибо аргументов не приводится, а только утверждается, что-де лучше. Например, в проекте новой программы осуждение принципа старой программы «от формы к значению» выражено так: в старой «прежде предлагалось освоить формы… падежа, а затем… перечислялись его весьма разнородные функции»[14]. Видимо, в этом – порок: «весьма разнородные функции» при одной форме. А чем же лучше наоборот: при одном значении перечислять весьма разнородные формы его выражения? Есть только утверждение, что первое хуже, а второе лучше. Но утверждение не аргумент.
Есть ли резон спорить, от чего к чему, тогда как самое важное — вводить форму вместе со значением, с правилами ее употребления в синтаксической конструкции. И поставим вопрос: для кого пригодна такая презентация материала – пригодна для желающего научиться говорить и непригодна для желающего научиться понимать? Или пригодна для второго и непригодна для первого? Или пригодна для обоих? Из самих этих вопросов не очевидно разве, что обучение слушанию-пониманию или говорению зависит не от характера презентации материала? Это решается характером упражнений: если цель обучения – научить пониманию, то тренируют главным образом в слушании (аудировании) и чтении; а если – научить говорению, то тренируют в говорении.
А вообще, как правило, – правило естественное, неизбежное при любом способе усвоения неродного языка, – процесс идет от формы к значению; новая единица поступает к человеку всегда сначала в виде формы; в классе учитель сообщает сначала слово (форму), потом объясняет его значение; в стихийных условиях иноязычного окружения человек услышит сначала форму (новое слово, словосочетание, фразу), а потом доискивается тем или иным путем ее значения; читая ли, человек встретил незнакомое слово – он встретил сначала форму, а затем обращается к словарю за значением.
Везде и всегда к человеку языковые единицы поступают сначала в виде формы.
А вот справочные документы обязательно нужно дифференцировать: какие – для слушания (чтения-понимания), а какие – для выражения (говорения-письма). Не для обучения одних пониманию, а других – говорению, но для справок. Каждому, когда он, читая, встретил неизвестную или забытую форму, нужен справочник, в котором – в удобном для поиска порядке – расположены формы со значениями («от формы к значению»); ему же для высказывания, когда он забыл, какой формой выражается его мысль, нужен справочник, в котором в удобном порядке расположены значения с формами («от значения к форме»)
Выражением крайне отрицательной оценки, позорными ярлычками стали в последнее время выражения «поштучно» и «изолированно», ошеломляя и гипнотизируя молодого читателя-учителя. Шутка ли? Поштучно и изолированно!
Так новая программа влепила старой пощечину ярлыком «поштучно»: «В предшествовавшей программе падежи были поданы “поштучно”»[15]. Но, во-первых, почему, например, «Дательный падеж… Творительный падеж…» в старой программе[16] – это «поштучно», а «3. Дательный падеж… 4. Родительный падеж…» в новой – это не «поштучно»? А во-вторых, на каком дидактическом, педагогическом основании этому «поштучно» присуждено значение высшей меры осуждения в ненаучности? И бьем им, как дубинкой, по неугодной нам методике.
В обучении все вводится поштучно и только поштучно, а не оптом. Оптом в этой области – педагогический и дидактический нонсенс, и это «поштучно» следовало бы изъять из арсенала «научных дубинок», заменяющих доказательные разъяснения.
Таким же необоснованным ярлыком «изолированно» бьет оппонент по не нравящейся ему дидактической системе. «Киргизского школьника с 4 по 8 класс настойчиво ведут от одной изолированной (выделен мною. – П. Х.) формы к другой…»[17], – осуждается программа. Что «от одной к другой», т. е. «поштучно», – да, но почему «изолированной»? Читаю программу, например: «Освоение употребления родительного падежа в речи… с прилагательными при сравнении: Волга длиннее Днепра, золото дороже серебра»[18]. Где же здесь «изолированный» родительный? Назван и предложен к освоению один из частных случав его употребления в речи – в сочетании с управляющим прилагательным. Значит, не изолированно. Значит, на синтаксической основе. Значит, комплексно.
Только начнет учитель отрабатывать, скажем, как нужно отвечать на вопрос «кого нет?» – как тут же его наукой: «Во всех связях и отношениях» надо, а не «поштучно» да «изолированно»! Вон К. Зулпукаров даже Э. Бенвениста привел[19]: «…языковые сущности можно определить лишь в их отношении друг к другу… в пределах системы…». Да, боже мой, ученику нужно пока в одной связи бы усвоить родительный, – со словом «нет», а не «языковые сущности»!
Можно, конечно, и нужно, как пишет К. Зулпукаров, рассматривать падежные формы (но именно рассматривать, а не обучать их употреблению) в их «взаимосвязях и взаимодействиях». Так, надо полагать, и делается в вузовской аудитории отделения русского языка. Но там – люди, полностью владеющие языком, с ними можно подняться и с высоты их владения обозреть всю систему падежных форм «во всех связях и опосредствованиях». Но это ведь не обучение языку, а изучение, – лингвистическое осознание падежной системы.
Наука – очень полезная вещь, но ею надо оперировать все-таки осторожно, чтобы не превратить ее в дубинку и правильным на своем месте научным положением не ударить по правильному же дидактическому поступку учителя: может ведь и застыть он, парализованный, перед авторитетом такой громады, как современная наука…
[1] Усубалиев Т. У. Глубоко изучать великий русский язык, язык нерушимой дружбы, братства и единения советских народов. – РЯКШ, 1979, № 1, с. 6.
[2] Галстян Е. Г., Захарян А. С. К проблематике современной методики. – Русский язык в армянской школе, 1978, № 3, с. 23.
[3] Жикин Н. И. Психологические основы развития речи. – В кн.: В защиту живого слова. Под. ред. В. Я. Коровина. – М.: Просвещение, 1966, с. 8.
[4] Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи. – Иностранные языки в школе, 1965, № 4, с. 8.
[5] Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969, в частности, с. 147.
[6] Галстян Е. Г., Захарян А. С. Указ. Соч., с. 26
[7] Там же, с. 24.
[8] Цибахашвили Г. И. О месте грамматики в обучении русской речи. – РЯНШ, 1976, № 4, с. 64.
[9] Афанасьев П. О. Методика русского языка в средней школе. – М.: Учпедгиз, 1947, с. 27.
[10] Табаева Р. Ш. О лингвистических нуждах методики преподавания русского языка в киргизской школе. – РЯЛШК, 1980, № 2, с. 41.
[11] Цибахашвили Г. И. Указ. соч., с. 64.
[12] Харакоз П. И. О двух подходах к изучению грамматики второго языка. – Русский язык и литература в нерусских школах Киргизии. – Фрунзе, 1964, с. 123. (В надгаз.: КиргНИИП, РИУУ.)
[13] Краснов Ф. А. О коммуникативной направленности в обучении русскому языку как неродному. – РЯЛШК, 1981, № 2, с. 40–43.
[14] Программы по русскому языку, объяснительному чтению на русском языке для 4–8 классов школ Киргизской ССР с киргизским языком обучения. Проект. – Фрунзе: Мектеп, 1980, с. 8.
[15] Там же.
[16] Программа по русскому языку и литературному чтению для 4–8 классов киргизской восьмилетней и средней школы. – Фрунзе: Мектеп, 1972, с. 67.
[17] Зенков Г. С. Проблемы и пути улучшения изучения русского языка в киргизской школе. – РЯЛШК, 1980, № 1, с. 41.
[18] Программы по русскому языку и литературному чтению… с. 66.
[19] Зулпукаров К. В. «плену» анализа… – РЯЛШК, !980, № 1, с. 48.