Петр Иванович Харакоз (1906-1996) признан основоположником методики преподавания русского языка в киргизской школе. Ему принадлежит заслуга фундаментальной разработки общего курса основ методики обучения киргизских учащихся русскому языку.
Статьи П. И. Харакоза, публиковавшиеся в журнале «Русский язык в киргизской школе», часто носили дискуссионный характер, но всегда апеллировали к школьной педагогической практике.
Представленная здесь статья была напечатана в журнале в 1962 году (№ 4–5).
В московской «Учительской газете» от 6 марта 1962 года была опубликована статья Н. Хасанова «Грамматика вытесняет язык». Заголовок броский. Вместе со статьей он звучит ошеломляюще – как лозунг «Долой грамматику!». Ибо автор нигде не обмолвился, что осуждает лишь определенный способ использования грамматики. Грамматике он противопоставил только речевую практику.
После того как неоднократно говорилось и писалось об «излишнем теоретизировании», о необходимости «сократить теорию»; когда на беду и сама практика вроде бы подтверждает малополезность грамматики (преподаем же вот уже сколько десятков лет эту грамматику, а толку все не очень много), – после всего этого крепкий тезис «грамматика вытесняет язык» и его невысказанное следствие «долой грамматику» могут прозвучать с опасной внешней убедительностью и, по моему глубокому убеждению, натворить бед.
«Практика подтверждает» – аргумент очень сильный. И не всегда под давлением такого аргумента может прийти на память, как известная героиня решительно пришла к выводу, что очки «не действуют никак»; причем – не путем априорных рассуждений, а на основе настоящей, что ни на есть чистосортной практики. Хотя мы до сих пор убеждены, что виноваты были не очки, а ее практика. Между прочим, не руководимая теорией.
Случай, конечно, стародавний, но предостерегающий! Я бы не рискнул поступить с грамматикой так же, как эта героиня с очками…
Осудив «грамматический метод», автор статьи противопоставил ему «речевую практику». Без речевой практики, бесспорно, овладеть языком невозможно. Но возникает основной недоуменный вопрос, на который статья не дает ответа: чем же хуже, если сначала объяснить ученику на примерах правило (когда, скажем, нужно говорить «столом», а когда – «партой») и последующими, на этой основе направленными, речевыми упражнениями закрепить объясненное, подводя таким образом известную руководящую базу под речевую практику? И чем же лучше, если, не помогая ученику объяснением и упражнениями, кинуть его в омут произвольной речевой практики, предоставив ему без помощи грамматической теории барахтаться в непостижимой для него мозаике всевозможных грамматических форм и самому стихийно доискиваться все-таки тех же правил, не владея которыми невозможно говорить? Не напоминает ли второй путь один «естественный» метод обучения плаванию: человека бросают на глубокое место и пусть дальше – сам как знает… Иной раз, говорят, выплывает. Но методом не восхищается.
А если еще учесть тот общепризнанный факт, что именно грамматическая структура нового языка с наибольшим трудом поддается усвоению (ибо родной язык именно ей, грамматической структуре, оказывает наибольшее сопротивление, всячески вытесняя и деформируя ее), то осуждение грамматически направленного обучения и вовсе перестает быть понятным.
Если в практике преподавания грамматики последняя не приносит ожидаемых результатов (в чем я с товарищем Хасановым полностью согласен: не приносит), то это еще не дает основания признать виновницей именно грамматику, а не самую практику, при которой грамматика «не действует никак». Кто виновник, можно выяснить лишь путем анализа как самой этой практики (так ли она организована, как нужно), так и преподаваемой грамматики (та ли это грамматика, которая нужна).
Чему учат многие учебники русского языка для V и старше классов (а чему учебники – тому, в основном, учит и школа, иначе не бывает)?
Таким истинам, как то, что слова в предложении связываются друг с другом по смыслу (неужели в родном языке не так?), что они, оказывается, состоят из звуков, делятся на слоги, что в конце предложения ставится точка. (Разве этому нужно учить на уроках нового языка? Над этим справедливо смеялся профессор А. В. Миртов еще тридцать лет назад.)
Учат, что такое существительное, предложение, сказуемое… И хотя это тоже грамматика, но не та, которая учит новому языку. Потому что это не правила речи: ведь знание того, что такое существительное, еще не означает знания русского языка. Подобные сведения имеют отношение к общему лингвистическому просвещению ученика. Притом это такие трудные понятия, осознать которые возможно только на материале родного языка. Следовательно, и в плане грамматического просвещения они излишни на уроках русского языка.
Учат парадигмам. Это уже формы, нужные для речи. Нужные, но когда, в каких случаях они нужные – этого в парадигмах не видно. А правилам их употребления, например, функциям падежных форм, в школе обычно не учат. Что же ученику делать с заученными формами?
Ученик узнаёт и запоминает, что на вопрос «чем» отвечают «трактором», а к форме «трактором» ставится вопрос «чем». Но вот ему самому нужно высказать: «Брат управляет…» – как дальше сказать или спросить: трактору? трактором? чему? чем?.. К форме «трактором» – он знает, это в школе ему говорили – нужно поставить вопрос «чем»; если бы в данном случае кто-нибудь поставил бы ему вопрос «чем», он знает, нужно ответить «трактором» – это тоже ему говорили. Но вот тут, в случае, когда надо высказаться самостоятельно, ни формы нет, ни учителя, который поставил бы нужный вопрос – чем же руководствоваться? А грамматика ведь располагает и такими сведениями, называются они правилами сочетания, употребления форм. Но нужной для речи грамматической теории (для приведенного случая – правил управления, функций падежей) мы ученику не даем. А потом досадуем: теория не действует никак, и остается только хватить ее о камень…
А ученики сами требуют этих функций. Кто хоть немного работал в нерусской школе, хорошо знает обычный вопрос ученика: «Агай, а когда надо так говорить?» Это же вопрос о функциях форм, о правилах их употребления! Оказывается, ученики понимают, какая им нужна грамматика. Дай бог нам не на много отстать от них!
В русской школе на функциях не сосредоточивают внимания за ненадобностью; тут ученик и сам знает, когда какие вопросы и формы употреблять. А в национальной школе, где они крайне необходимы, их не дают потому, что, как был в свое время (и вполне для начала извинительно) механически перенесен туда аспект преподавания грамматики русского языка в русской школе, так и продолжает (уже вовсе не извинительно) сохраняться до сих пор.
Преподносимая в таком плане грамматика, конечно, не может быть практически полезной для обучения речи. Потому что, ограничиваемая в основном логическими определениями общих грамматических понятий и правилами изменения слов, она не дает самого нужного для организации правильной речи, – правил употребления форм, предоставив ученику самому доискиваться их, стихийно, из личной речевой практики, которой (для стихийного овладения грамматическим строем русского языка) несомненно всегда будет в школьных условиях обучения недостаточно.
Такая грамматика не только навыка (который, понятно, достигается не знанием, а деянием), но и знания не дает – знания того, как строить речь. Поэтому грамматика, которая не дает правил речи, идет в школе сама по себе, а речевая практика, не получающая от грамматики руководящих для себя сведений, – сама по себе. Грамматика, не пригодная для руководства речевой практикой, и речевая практика, не руководимая грамматикой, – вот что мы имеем на деле.
Вольно же было Н. Хасанову такое преподавание русского языка в национальной школе назвать грамматическим методом обучения языку!
Грамматический метод обучения – это, надо полагать, обучение языку с помощью грамматики. Но тут ведь выходит нечто изумительно нелепое: не обучение языку с помощью грамматики, а изучение общей грамматики с помощью нового, малопонятного еще языка.
Взамен грамматики автор предлагает увеличить речевую практику на одну минуту! Я не оговорился насчет минуты. По авторским подсчетам, ученик говорит одну минуту в день; если по его же предложению разделить класс на две группы, то, естественно, получатся две минуты. Не большой же выигрыш для стихийного усвоения грамматического строя русского языка без помощи грамматики!
Не могу пройти мимо распространенного мнения, будто ученики не умеют применять полученную теорию на практике, в своей речи. Я всегда воспринимал эту оценку как большую несправедливость по отношению к учащимся. Умеют. Применяют теорию на практике. Но только в той практике, для которой преподанная им теория пригодна.
Ученика учили, что называется существительным? Пожалуйста, соответственно он умеет применить это знание на практике: в любом тексте он находит это существительное приклеивает ему ярлычок. Учили «столбикам» склонения? И это знание он умеет применить в той практике, для которой оно пригодно: любое существительное он просклоняет по этому «столбику». А для какой же иной практики пригодно это знание?
Однако, скажут нам, ученик не умеет употреблять эти формы в речи, говорит «нет учитель», «пишу с ручкой»… Да, но тут ему нечего применять, вышеназванные знания для этой практики непригодны. Здесь, для облегчения ему речевой практики, дать бы знание (теорию) правил: в каких случаях какие формы употребляются. Но как раз этой-то, нужной для речи теории ученику не дали!
Можно ли на основании всего этого утверждать, что ученики не умеют применять теорию на практике?
А если ошибочно устанавливаются причины слабых успехов в обучении, разве можно сделать правильные выводы на будущее для практики?
Поэтому было бы оправданным ставить вопрос не о сокращении, тем более не о ликвидации теории в пользу чистой (а потому слепой) практики. В первую очередь надо говорить о необходимости заменить ненужную теорию нужной, пригодной служить речевой практике зрячей руководительницей. Таким образом (вопреки утверждению Н. Хасанова, будто методика должна прежде всего объяснить, как учить), тут необходимо в первую очередь установить, чему следует учить по грамматике.
Естественно, дело никак не пострадает, если вопросы, общие в родной и русской грамматике, правописании и пунктуации, будут вовсе изъяты из задачи обучения русскому языку. На уроках русского языка (на эти сведения лишь опираясь как известное детям, лишь попутно закрепляя их) – заниматься другой грамматикой – грамматикой, обучающей русскому языку.
Например, сообщение одной лишь формы творительного падежа (а школьный «столбик» только это дает) не может служить руководством для употребления ее в речи. Руководством могло бы служить уяснение, что ее нужно употреблять: 1) в значении орудия действия, 2) в значении сравнения, 3) в составном сказуемом при связках «был», «стал»…, 4) со словами «доволен», «управляет», «руководит»… В этом только случае ученик мог бы знать, к какому делу приспособить творительный падеж.
Стало быть, следовало бы взять за постоянное правило: при изучении любой грамматической формы уяснять с учениками функции этой формы (для выражения какого значения, в сочетании с какими словами нужно ее употреблять), с последующей – соответственно и максимально направленной – речевой тренировкой.
Думаю, именно в этом уяснении функций, правил употребления форм, в уяснении, делающем грамматику способной учить этому языку, следовало бы усматривать основную специфику преподавания грамматики нового языка. Именно в этом, а не в переводах грамматических терминов, их логических определений и в ничего не дающих сообщениях вроде того, что прилагательное (непогрешимое сопоставление!) в киргизском языке не согласуется с существительным, а в русском согласуется.
Предлагаемая нами грамматика, с правилами употребления форм и направленными речевыми упражнениями, не может вытеснять язык, она сама язык.
Грамматика же без подобных сведений, лишь как перечень форм, действительно, бесполезна. Потому что это грамматика без грамматической семантизации форм – как толковый словарь без толкования слов.
Ведь дать ученику форму, скажем, «стола», и не дать правил ее употребления (функции) – это примерно то же, что, дав ему слово «стол», не дать объяснения, что оно значит, – предоставляя ученику добираться до лексического значения самостоятельно, в личной речевой практике. Однако – и это просто поразительно! – если последнее (отказ от лексической семантизации) всяким будет сочтено не только неправильным, но и прямой нелепостью, то почему-то первое (отказ от грамматической семантизации) освобождается от подобной оценки. Этим, по-видимому, можно объяснить, почему толковый словарь без толкования слов еще никто не осмелился составить, а грамматик без грамматической семантизации у нас имеется вдоволь для национальной школы.
Конечно, можно и грамматическую семантизацию профанировать, если свести дело к заучиванию определений грамматических функций. Нужны упражнения. Но уж если давать правила употребления форм, то и упражнять, всеми возможными способами, нужно именно в употреблении же этих форм в речи, а не в приклеивании ярлычков, хотя бы и с функциями.
Упражнения должны быть максимально направленными и потому неизбежно в какой-то мере искусственными. Эта искусственность обычно воспринимается как нечто весьма отрицательное – и совершенно, на мой взгляд, неоправданно. «Естественное» обучение «естественной» речевой практикой естественно лишь в естественных условиях окружения иноязычной средой, где речевая практика продолжается с утра до вечера и ежедневно, а не 4–6 часов в неделю.
Учить же второму языку одной лишь «естественной речевой практикой» в условиях школьных, по самой природе своей сугубо искусственных, – это самое неестественное обучение! И наоборот, в искусственных школьных условиях искусственно направленные упражнения становятся самым естественным методом обучения. В этом – диалектика.
Но при этом всякое добытое искусственными упражнениями умение необходимо сейчас же переносить в естественную речевую практику. Следовательно, должна быть тщательно, во всех деталях, разработанная система, целесообразно комбинирующая искусственно направленные упражнения с естественной речевой практикой.
По мнению т. Н. Хасанова, речевая практика призвана разрешить наболевший вопрос. Но ведь в школе есть и речевая практика: беседы, рассказывание, изложения, сочинения, литературное чтение. А в начальных классах (I–III) и вовсе нет «вредоносной» грамматики, которую можно было бы обвинить в вытеснении языка – там сплошная «всеспасительная» речевая практика. А результаты разве лучше в начальной школе, чем там, где есть эта грамматика?
Но зато как в начальных, так и в V–VIII классах обычно отсутствует грамматическая семантизация форм, целенаправленные на основе этой семантизации речевые упражнения – то есть, в целом у нас пока еще отсутствует грамматическая направленность в обучении русскому языку. Несмотря на наличие преподавания грамматики, обучение русскому языку в национальной школе, особенно в начальной, по существу никогда не было грамматически направленным ни до, ни после свободной дискуссии о языке. Эксплуатировалось только имя грамматики. А отсутствие грамматической направленности в обучении русскому языку в нерусской школе, в условиях, когда именно грамматическая структура нового языка является всегда и наибольшим камнем преткновения для учащихся, – именно это отсутствие грамматической направленности многое объясняет в неудачах нашей школьной практики [1].
Речевая практика без помощи теории успешно решает вопрос в иных, не школьных условиях. Но там она решает его не благодаря отсутствию теории, а несмотря на ее отсутствие, в силу обстоятельств, которые в школьных условиях невозможно воспроизвести. Теория, если она правильна, не может вытеснять язык, мешать практике, потому что правильная теория – это самая практичная вещь!
По поводу речевой практики не могу не привести в заключение высказывания акад. Л. В. Щербы: «…остается сказать еще несколько слов относительно одного более обывательского, чем методического понятия – «практика языка». С методической точки зрения это не что иное, как упражнения в разговорном языке, являющиеся очень важным разделом занятий в процессе школьного обучения иностранным языкам. Само собой разумеется, что упражняться можно только в чем-либо известном…, в применении на практике грамматических и лексических правил данного языка. Если же эти правила неизвестны, то и упражняться не в чем. Между тем, в обывательском сознании «практика языка» выросла в какое-то универсальное средство к овладению языком, могущее чуть ли не заменить все другие виды занятий. Очевидно, что «практика языка» при этом бессознательно отождествляется с «натуральной методикой», или с «методикой гувернантки», которые, однако, совершенно неприменимы в школьных условиях» [2].
Разочарование «грамматиков» вследствие неправильного использования ее (однако субъективно воспринимаемое как якобы следствие самого по себе использования грамматики в школе) настолько сильно, что осуждение преподавания грамматики, осуждение в духе статьи Н. Хасанова, находит сочувственные отклики. Так, например, Р. С. Амиров, заместитель директора Научно-исследовательского института педагогических наук Казахской ССР, в своем содержательном в целом докладе на Ташкентской конференции неожиданно заявил, что полностью подписывается под статьей Н. Хасанова. Другие, не вовсе отвергая грамматику, соглашаются признать за нею лишь подсобную роль в обучении русскому языку.
Однако никто, вероятно, не станет отрицать, что без владения грамматикой языка невозможна речь на нем; что владение языком обязательно означает владение и его грамматикой, даже если владеющий и не подозревает этого. «Набор фраз-моделей» в памяти, необходимость чего признаёт Н. Хасанов, есть не что иное, как эта самая осуждаемая им грамматика, откристаллизованная во фразах-образцах и руководящая говорящим. Однако выражение «фраза-модель», противопоставленное Н. Хасановым «грамматике», в данном контексте искажает действительное положение вещей. Поэтому представляется необходимым рассмотреть, в каком случае фраза может явиться моделью, образцом для подражания, для составления подобных из других слов.
Утверждаемое Н. Хасановым положение, будто для речи (если под последней разуметь свободное владение языком, то, что акад. Л. В. Щерба называет упорядоченным лингвистическим опытом) необходимо всегда хранить в памяти набор фраз-моделей, неправильно, как нам кажется, трактует вопрос о значении фраз-моделей. Так никогда не бывает у владеющего языком, и, как говорится, не дай бог, чтобы возникла необходимость превратить память в некий склад фраз-моделей для говорения [3].
Набор запомнившихся фраз, скажем «читаю книгу» или «читаю журнал», не может служить мне образцом для речи (т. е. для подражания им при составлении аналогичных предложений из других слов), так как остается совершенно неизвестным, чему, собственно, я должен подражать. Они – только единичные конкретные фразы, пригодные для воспроизведения только их самих. Образцами же они могут стать для меня лишь тогда, когда я пойму (или уловлю, почувствую – все равно), какие слова в данном случае нужно говорить c —у, а какие – не нужно. Но ведь в тот же момент они перестают быть набором фраз, а становятся грамматикой.
В самом деле, у обучающихся накоплен и хранится в памяти «набор моделей», в числе которых и такая: «Я читаю книгу». В соответствующей ситуации он сможет употребить эту фразу. Но может ли она сама по себе служить моделью для составления подобных из других слов? Никак не может. «Я читаю рассказу» – можно? Нельзя. А разве это видно из «модели» «читаю книгу»? Нужна еще одна «модель» – «читаю журнал»? Допустим, есть и эта модель. Но тогда встает другой вопрос: какой «моделью» руководствоваться при решении задачи «Я читаю расска…»? Моделью «Я читаю книгу» или моделью «Я читаю журнал»? В этих «моделях» нет ответа на данный вопрос и не может быть, потому что просто запомнившаяся и хранимая в памяти фраза не является моделью, образцом.
Моделями, образцами для подражания они («читаю книгу», «читаю журнал») могут стать только при соответственном сопоставлении форм. В данном случае прямой с косвенной: -а – -у, согласный – согласный, т. е. если книга, то книгу, а если журнал, то со словом, подобным слову «читаю», так и остается журнал. Но это и есть не что иное, как самая настоящая грамматика! И только при восприятии и усвоении – рассудком ли, чувством ли – этого противопоставления (т. е. грамматического закона) приведенные фразы могут начать службу моделей, образцов.
При этом образцами они служат только до тех пор, пока не выработалось чувство языка, формы, закона. А как только обучающийся овладел построением фразы с помощью чувства формы, конкретная фраза-образец перестает храниться в памяти и не вспоминается в готовом виде (ни для непосредственного употребления ее самое, ни для подражания). Она, как бы растворяясь в «упорядоченном лингвистическом опыте» (Л. В. Щерба) человека, становится освоенной грамматикой, чутьем к закону и при надобности не вспоминается в готовом виде, а творится заново.
Таким образом, выхваченная из речевой практики и запомнившаяся фраза не становится образцом – ибо неизвестно: чему и когда следует в ней подражать? Последнее нужно или прямо объяснить ученику, или соответствующим подбором материала (а это будет обязательно грамматически руководимый подбор) подсказать закон. Именно восприятию и усвоению грамматического закона и может служить соответственно подобранный и хранимый в памяти «набор фраз-моделей».
Однако свободной речи служит не набор (хотя бы и осознанный) моделей, а чувство языка. В речевой деятельности владеющего языком дело обстоит вовсе на так, будто чтобы сказать новое «читаю газет…», говорящий вытаскивает из «набора моделей», из памятного склада модель «читаю книгу» и по данному образцу строит «читаю газету» – это было бы не владение языком, а тем, что проф. Б. В. Беляев справедливо называет расшифровкой (в данном случае, по-видимому, – зашифровкой). Выражение «читаю газету» владеющий языком строит на основе владения законом, чувствуя грамматическую семантику формы «газету».
Введение же и накопление образцов служит не речи, а восприятию и усвоению грамматики. Следовательно, эти образцы правомочно не противопоставлять грамматике, а рассматривать как особую, наиболее рациональную форму преподнесения грамматики, форму, позволяющую освоить язык быстрее, чем без этой основы.
Свободную речь может обеспечить только свободное же владение грамматикой языка, которое не сводится к «хранению» в памяти набора «фраз-моделей». Это убедительно изложено в указанной выше работе акад. Л. В. Щербы.
Вырабатывается же владение грамматикой, чувство языка, бесспорно, только речевой практикой. Но речевая практика, как уже сказано, в условиях школьного обучения языку, где ее для стихийного усвоения языка безусловно недостаточно, может успешно выработать чувство языка, если она грамматически руководима, целенаправленна на основе доступной грамматической семантизации форм. Поэтому обучение новому языку (или речи) должно быть обязательно грамматически направленным. Во-первых, потому, что, как уже было подчеркнуто, грамматическая сторона нового языка является самой трудной для усвоения. Во-вторых, потому, что под чувством языка, о котором говорят психологи и которое справедливо требуют вырабатывать, разумеется в первую голову чувство грамматики языка, чувство формы, грамматического закона.
На начальном этапе обучения это значило бы взять за строгое правило следующее требование: новую форму, синтаксическую конструкцию, прежде чем ввести в речевую практику, обязательно семантизировать примерами, поданными в такой организации, которая наглядно подсказывает закон:
Вот книга. У меня есть книга. У меня нет книги.
Вот ручка. У меня есть ручка. У меня нет ручки.
Вот мел. У меня есть мел. У меня нет мела.
Вот карандаш. У меня есть карандаш. У меня нет карандаша.
А вслед за этим – уделить самое серьезное внимание грамматически узко направленным речевым упражнениям и всякую иную практику в связной речи проводить на их основе.
С какой стати нужно отказывать ученику в грамматическом руководстве, предлагать ему самому доискиваться семантизации форм в грамматически произвольно преподносимом ему языковом материала!
Произвольное, без семантизации, эпизодическое появление в речевой практике ученика разных форм, когда он обучается новому языку только в условиях преподавания его в школе как учебного предмета, лишая практику направленности, не в состоянии развить чувство языка. Смысловой перевод форм в таких случаях в составе данного, единичного сочетания (топором – балта менен), как это обычно делается, не есть семантизация формы: правило употребления ее в речи (орудия действия, со словами «был», «стал»…), правило дифференциации форм одного и того же значения одной и той же части речи (топором, но лопатой) не проясняются при этом.
Если исходить из методического положения, что пример с уяснением закона, а затем практика есть начало и основа обучения неродной речи; если исходить из утверждения психологии, что характерным признаком упражнения является наличие у упражняющегося ясного сознания, чего он должен добиться, то именно так и следовало бы сделать: сначала – семантизирующий образец. Чтобы стало известно – в чем упражняться. Чтобы стало ясно ученику – чего он должен добиться.
Наконец, если исходить из приводимого проф. Б. Беляевым положения психологии о том, что «когда… движения и действия осмысливаются… так или иначе осознаются, навыки образуются гораздо быстрее и обладают значительно большей прочностью» (РЯВНШ, 1962, № 3, стр. 13), – то делать надо именно так, как мы объяснили.
Но такое обучение не может быть, на наш взгляд, названо иначе, как методом грамматически целенаправленного обучения русскому языку. Такое название выражало бы существо этого способа обучения, не противоречащего сознательно-практическому методу, предлагаемому проф. Б. Беляевым. Слово «практический» при этом оказалось бы излишним, так как речь идет не об изучении, а об обучении. Слово «сознательный» рядом с выражением «грамматически направленный» также, как нам думается, не явится необходимым. «Сознательный» – слишком широкое, слабоконкретное понятие, не выражает существа того или иного конкретного метода, относящегося к группе сознательных, поэтому для термина вряд ли удобно.
Название «грамматически направленный метод обучения» представляется более соответствующим для данного способа обучения, больше выражает самую суть его и не противоречит положениям выдвигаемой Б. В. Беляевым теории обучения. В то же время такое название отграничивает этот метод от традиционного переводно-грамматического метода, не сводит обучение к заучиванию правил, целеустремляя, однако, на овладение все-таки этими правилами, но в речи.
Что же касается утверждения Н. Хасанова, что «ученики имеют дело лишь с начальными формами слов», что программы построены по традиционно грамматической схеме, в основу которой кладется заучивание грамматических правил, то в отношении начальной школы это, мягко выражаясь, настолько не соответствует действительности, что не заслуживает внимания.
ПРИМЕЧАНИЯ
[1] Подтверждено проведенными нами исследованиями учебников 1950–52 и 55–56 гг. национальных республик. См.: Ученые записки Киргизского государственного заочного педагогического института, 1954. – Вып. 1, и стенографический отчет Первой межреспубликанской конференции 1956 г., в г. Ташкенте, с. 615.
[2] Акад. Л. В. Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. АПН РСФСР. М.–Л., 1947, с. 75.
[3] Глубокий анализ того, чем определяется возможность говорения и понимания, дан в работе акад. Л. В. Щербы «Троякий аспект языковых явлений» (см. его «Преподавание иностранных языков в средней школе», 1947).