Статья видного советского методиста-словесника Петра Ивановича Харакоза, автора неоднократно издававшихся монографий по методике преподавания русского языка в кыргызской школе, была представлена в виде доклада на Зональном совещании-семинаре по актуальным проблемам методики преподавания русского языка студентам, обучающимся в национальных группах неязыковых вузов Средней Азии и Казахстана, проходившем в Киргосуниверситете (ныне – КНУ им. Ж. Баласагына) в сентябре 1974 года.
Лейтмотивом статьи является известное высказывание К. Д. Ушинского о важности «беспрестанного упражнения и повторения, предупреждающего забвение».
Несмотря на проблематичность ряда положений, выдвинутых П. И. Харакозом, поднятый им 50 лет назад вопрос о том, как должно быть организовано овладение неродным языком на практике, остаётся по-прежнему актуальным, и теперь не только в отношении преподавания русского языка в кыргызской школе, но и кыргызского языка в школах с русским языком обучения.
Тема нашей конференции – обучение русскому языку нерусских студентов. Над этой проблемой мы добросовестнейшим образом бьёмся десятки лет, стараясь решить её в пределах вузовских стен. Однако в рамках вуза вряд ли возможно решить её полноценно.
Обучение русскому языку в национальных группах вуза имеет смысл как временная мера, пока поступающий в вуз контингент не в должной степени подготовлен школой по русскому языку. Но мы рискуем увековечить эту меру, если наши научно-методические интересы ограничим вузовской аудиторией. Необходимо выйти за порог вуза, потому что решение проблемы – не в вузовской аудитории, а в школьной, причём в самом начале пути – в начальных классах, ибо если русский – это второй родной язык, как нередко его называют сами народы нашей страны, то нужно учитывать, что овладеть основами нового языка до качества родного возможно только в детском возрасте, применительно к школе – только в начальных классах.
Таким образом, начальные классы – это именно тот решающий этап обучения, который только и может, при правильной его постановке, обеспечить в последующих классах полноценное усвоение русского языка, чтобы снять, наконец, с вузовских плеч эту невузовскую задачу: обучать студентов практическому владению русским языком.
Вопрос, следовательно, ставится так: или мы решим проблему успешного и незатруднённого усвоения русского языка в начальных классах, или ни на каком последующем этапе полноценно решить эту проблему нам не удастся.
В общеобразовательной национальной школе русскому языку мы учим 10 лет. Но как бы это парадоксально ни звучало, новому языку за 10 лет научиться невозможно – ему можно научиться только за год-два, максимум за три года. Поэтому основные усилия следует отдать именно начальным классам, особенно же первому году обучения.
Что требуется для овладения новым языком – общеизвестно и бесспорно: речевая практика. Без неё – невозможно. Причём – некоего определённого количества. И я не могу здесь обойти К. Д. Ушинского, выразившего это предельно кратко, просто и ясно: «Здесь ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение».
Истина, бесспорно, не новая, но ведь так же бесспорно и то, что пока мы ничего другого взамен предложить учителю не имеем. Поданные было нам гипнопедией надежды уложить с вечера обучаемого в постель и разбудить его утром со знанием языка пока не сбылись, возможности суггестологии (наука о системе ускоренного обучения, связанного с гипнотическим внушением. – Ред.) находятся ещё в стадии исследований, и система обучения по её принципам, пригодная для массового внедрения в школу, пока в далёкой перспективе. Соблазнительные же технические средства эффективны лишь в той степени, в какой они способны обеспечить то же «беспрестанное упражнение и повторение»: их надо зарядить соответствующим учебным материалом с нужной повторяемостью слов и конструкций, без чего они – что ружьё без патронов.
Так или иначе, но «беспрестанное упражнение и повторение» продолжает оставаться пока единственно действенным средством успешного овладения новым языком. Будет ли обучение проводиться прямым или переводным способом, с применением сопоставления или без него – успех обучения решает многократное употребление слов и форм в речи. Не будет этого «беспрестанного упражнения и повторения» – не будет и владения языком, даже если каждый ученик получит по магнитофону и усвоит все достижения сопоставительных и порождающих грамматик.
Речь не об отказе от технических средств или грамматик – речь о том, чтó является решающим в обучении языку. Потому что как раз это – самое простое для понимания и самое важное для успешного обучения, повторяемость слов и форм в речевых упражнениях, – менее всего осуществляется в практике обучения и менее всего подчёркивается в теории обучения.
Значение повторения нередко подвергается сомнению. В печати как-то промелькнуло даже такое: «Повторение не мать, а мачеха учения. Мать учения – применение». Трудно судить, какое повторение имелось в виду в этом неожиданном и сильном афоризме, чтобы дать основание так сокрушительно противопоставить ему применение. Однако если и учит именно применение, то применение повторяющееся. Однократное применение инструмента ещё не даёт владения им – свободное владение инструментом достигается только в результате многократного (по-вто-ря-е-мость!) его применения. Повторяемость языкового материала в речи и есть повторяющееся его применение.
Итак, речевая практика. Она решает успех обучения. Но её недостаточно потребовать от ученика. Чтобы она могла состояться, она должна быть для ученика посильной. В непосильную практику он просто не включится.
Посильной же она будет, если ведётся в пределах известного ученику языкового материала, разумея под известным не просто пройденное, а неутерянное пройденное.
Неутерянными же окажутся те слова и формы, которые, будучи введены, не выпускаются из всевозможных упражнений на первых порах ежедневно.
Когда рекомендуют, чтобы слово встретилось 4–7 раз в году или (что то же) в учебнике, то таким количеством и интервалами можно успешно доказать только бесполезность повторения. Если слово, введённое 1 сентября, потом появится только в конце октября, затем к новому году и т. д. (а 4–7 раз и означает интервалы в полтора-два месяца), трудно такое повторение признать удовлетворяющим требованиям К. Д. Ушинского не вспоминать забытое, а не давать забыть усвоенное.
В начале обучения новому языку, когда родной конкурирует с ним с подавляющей силой, введённая новая единица изучаемого языка может устоять только в результате настойчивого первое время употребления её в течение нескольких уроков подряд. После этого допустимо повторять её с бóльшими интервалами.
Можно, по-видимому, считать достаточным новую единицу (лексическую или грамматическую) не выпускать из всевозможных речевых упражнений не 4–7 раз в году, а 4–7 уроков подряд и только после этого – ещё 4–7 раз в году. Так по каждому слову, форме, конструкции.
В таком примерно количественном выражении можно было бы предложить к реализации «беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение».
При соблюдении такого правила получаемый учеником языковой материал не будет теряться, а речевая практика в пределах этого неутерянного окажется посильной и, следовательно (что очень важно), не противной и, обеспечивая в таких условиях незатруднённое накопление языкового материала, будет, чем дальше, тем всё интереснее для обучающегося.
Осуществляется ли в школе такая целенаправленная система упражнений, речевой практики с такой повторяемостью материала на первых годах обучения? Связываются ли все виды работ в начальных классах единой словарно-грамматической темой: если введено новое слово, то чтобы на уроке чтения оно было в тексте; чтобы картина для беседы вызывала необходимость употребить это же слово; в тексте для домашнего чтения тоже? И так с каждым словом, с каждым грамматическим элементом?
Много ли школ ответят на эти вопросы утвердительно?
Вот где правомерно бы видеть главную причину пробелов в знаниях учащихся.
Но позвольте, могут возразить на это: что же запрещает учителю? Пусть возьмёт и организует эту речевую практику с подобной повторяемостью. Раз это такой уж решающий фактор успеха. Кому ж этим и заняться, как не ему!
Ему, конечно, этим заниматься, но дело в том, что в масштабе массовой школы учитель просто не в состоянии осуществить подобную организацию обучения, если его не вооружить соответственно составленными учебниками, щедро дополненными соответственно же составленными пособиями.
В самом деле, если методика требует: «Употребляй каждое новое слово несколько уроков подряд, неоднократно на каждом и в разных контекстах и ситуациях», а в учебнике новое слово, впервые появившись на данной странице, дальше встретится через 15–20, а дополнительные пособия не восполняют пробела, то что остаётся делать учителю? Ему остаётся или следовать учебнику, отказавшись от важнейшего положения о повторяемости, или отложить учебник в сторону и самому подбирать весь нужный материал, составляя на каждый урок кусочек, по существу, совершенно другого учебника и пособий. Но такая работа просто непосильна для массового учителя, не говоря уже о том, что если бы это и удалось ему, то плод такого подвига был бы лишь в одном экземпляре и потому недоступным другим учителям и непригодным для самостоятельной работы учащихся и домашних заданий.
Следовало бы отвергнуть одно ошибочное, довольно вредное для дела убеждение, что всё зависит от учителя, что-де хороший учитель и без соответствующих учебника и пособий сумеет добиться высоких результатов. Никто нынче не решится утверждать, что, например, хороший колхозник и без предоставленных ему промышленностью удобрений (сам-де творчески наскребёт их у себя дома) сумеет решить проблему высоких урожаев. Для всех отраслей производства мы давно отказались от такого одностороннего, как флюс, тезиса, и только об учителе продолжаем утверждать: хороший сможет и без, предоставляя ему самому кустарно (но под лестным эпитетом: творчески!) решать проблему поиска или составления недостающих учебных материалов. И демонстрируем на конференциях и в печати отдельных хороших, не замечая, однако, при этом, что с малой эффективностью призываем остальных к подражанию.
Учитель зависит от учебника и пособий к нему. Именно они диктуют ему порядок и дозы вводимого нового языкового материала, диктуют систему, стиль упражнений, определяют степень повторяемости слов и форм. И если для успешного обучения нужен хороший учитель, то именно рациональный комплекс учебника и пособий как раз и создаст хорошего учителя, причём массового.
Каким примерно представляется мне этот комплекс?
- В центре его – учебник, являющийся его ведущей осью. Вокруг него, подчиняясь его параграфам, группируются различные пособия: игрушки, игры, картины, диапозитивы, диафильмы, микрофильмы, материалы для инсценировок и диалогов, а также тексты для обильного домашнего чтения. Причём эти последние, тексты, должны быть такого содержания, чтобы читались с удовольствием, без принуждения.
- Словарно-грамматическое содержание как узко направленных, специализированных упражнений, так и связного, коммуникативного и информативного материала учебника и пособий и его распределение должны быть такими, чтобы они (содержание и распределение) сами обеспечивали бы вышеназванную повторяемость слов и конструкций в разных контекстах и ситуациях, освободив учителя от необходимости самому искать или придумывать недостающие материалы.
- Особенно важным в этом комплексе следует признать серию соответственно подобранных текстов для домашнего чтения (иной внешкольной речевой практики для не имеющих русского окружения трудно организовать), строго градуированных в своём словарно-грамматическом содержании соответственно параграфам учебника. Например, если к данному параграфу учебника пройдены, скажем, 400 слов и какие-то формы, конструкции, то к нему (параграфу) должны быть привязаны тексты в пределах этих же 400 слов, форм и конструкций. Тогда самостоятельное домашнее чтение окажется беспереводно понятным и – что особенно важно – приятным.
При этом текстов для домашнего чтения должно быть несравнимо больше, чем для классного, чтобы обеспечивалось обильное чтение. Второму-третьему классам надо бы дать от полутора до трёх страниц на день. Для опасений в перегрузке учащихся нет оснований, так как при полагающемся для этих классов темпе чтения эти страницы потребуют 15–20 минут. Кроме того, то, что делается с интересом, с удовольствием (а тексты должны быть именно такими), не вызывает утомления.
Конечно, это составит 500–1000 страниц на год. Но ведь надо же, наконец, согласиться, что именно такое количество более соответствует поставленной задаче – овладеть русским как вторым родным, а не те 10–20 страниц, предлагаемых для внеклассного чтения, например, учебниками для II и III классов киргизской школы. Надо бы отказаться от наивной надежды, что одним тощим учебником можно усвоить русский язык до степени родного.
- Остальные пособия (картины, диафильмы…) также соответственно привязываются к определённым параграфам учебника.
Вот эта привязка всех материалов пособий к параграфам учебника является важнейшей отличительной особенностью данного комплекса, обеспечивающей его эффективность.
- Словарно-грамматическое содержание всех дополняющих учебник пособий должно развёртываться в том же направлении, последовательности и темпе прироста нового языкового материала, что и в учебнике. Учебник – стержень этого комплекса, и по ходу составления учебника определяется, какая картина, какой диафильм, какой текст для домашнего чтения следует привязать к данному параграфу.
Таким образом, весь этот комплекс пособий во главе с учебником должен представлять такое строго целенаправленное учебно-методическое единство, которое самим своим содержанием и его распределением обеспечивало бы в обучении «беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение» – это важнейшее и на нынешнем уровне науки пока единственно действенное средство успешного овладения новым языком.
Это то, что давно, не дожидаясь чудодейственных открытий, следовало и можно было бы сделать для учителя, без чего невозможен массовый успех в обучении русскому языку в нерусской школе. Можно было. Потому что то, что я говорю об упражнении и повторении, не есть последнее откровение науки, а достаточно старая истина, однако никакими пока новыми открытиями не заменённая.
Ни технические средства, ни разнообразные методы – сопоставительный, прямой, переводный, комбинированный, сознательно-практический, аудиовизуальный, аудиолингвальный…, от которых рябит в глазах, – сами по себе не решают проблемы. Будет ли материал подан из уст учителя или с говорящей ленты магнитофона, сопоставительным, аудиовизуальным или каким иным методом, успех решает повторяемость слов и форм в речевой практике. Успех при любом из этих методов достигается в той степени, в какой в них присутствует беспрестанное упражнение и повторение.
«Беспрестанное упражнение и повторение!» – другого средства нет.
Учителю и нужно дать в готовом виде полный комплекс необходимых учебных материалов, обеспечивающих также упражнение и повторение. Создание такого комплекса следует признать безотлагательной задачей, задачей номер один, как принято говорить в таких случаях.
При этом следует учесть, что составление такого комплекса – работа исключительной трудоёмкости. Трудность усугубляется ещё и тем, что мы в прошлом не имеем опыта составления подобного комплекса, на который можно было бы опереться. И составить его между делом, в вечерний час, свободный от штатной службы, как обычно составляют сейчас учебники, невозможно. Выполнить такую работу в состоянии только коллектив, которому её поручат как основное производственное задание, и на срок не менее двух лет.
Наличие такого комплекса могло бы успешное обучение русскому языку сделать принадлежностью всей массы учительства, а не только передовых его представителей.
Следующий вопрос, имеющий прямое отношение к проблеме изучения русского языка в национальной школе, – это вопрос об объёме словаря и темпах обучения.
Оканчивающий национальную среднюю школу должен уметь свободно читать русскую художественную и научно-популярную литературу, понимать и уметь излагать её на правильном русском языке. Таково требование программы. Жизнью продиктованное требование. Наконец, чтобы ученик мог воспользоваться своим правом на высшее образование, он никем иным, как школой, должен быть подготовлен к пониманию русской речи лектора в вузе и соответствующей литературы.
В каком же словарном объёме нужно владеть русским языком, чтобы свободно читать, понимать оригинальный текст, лекцию в вузе и излагать всё это на правильном русском языке?
Учёные подсчитали, что в полном собрании сочинений Пушкина содержится примерно 21 тысяча различных слов, около 8 тысяч из которых покрывают более 95 % текста1. Думается, что это именно тот уровень, на котором только начинается свободное чтение оригинального текста2.
Значит, чтобы удовлетворять требованиям школьной же программы «свободно читать, понимать, излагать…», оканчивающий среднюю школу должен владеть русской лексикой не ниже названного уровня. Поскольку же для усвоения нового языка возраст учащихся младших классов более благоприятен, нежели средних и старших, было бы целесообразно первым трём классам предложить к усвоению не менее 4000 слов.
Надо бы учитывать, что новому языку нужно учить или быстро, или им вообще не овладеть, тем более до качества родного: при медленных темпах он опротивеет раньше, чем научишься ему (между прочим, тоже не последнее слово науки; во всяком случае, К. Д. Ушинский уже её высказывал).
Почти во всех программах для начальных школ Средней Азии, Казахстана, Азербайджана предусмотрено 800–900 слов. Три года топтаться на 800–900 словах, явно не дающих должного удовлетворения нуждам общения учащихся, – значит вызвать отвращение к обучению этому языку.
Мною было проведено статистическое исследование лексического состава разговорно-бытовой речи детей I–III классов, той речи, которую они ведут между собой, типа: «Вань, дай коньки», «Девочки, пойдёмте играть в классики…» И в этой примитивной речи на примитивные темы оказалось 8568 слов активного употребления. На сколько же тогда 800 слов могут удовлетворить нужды общения ребёнка такого возраста, чтобы вызвать интерес к этому языку, и сколько ему нужно терпения и воли, чтобы даже до этих 800 слов плестись в течение трёх лет.
А если не три, а десять лет так – не получая возможности свободно понимать и вести речь соответственно уровню своего интеллектуального развития? Какую любовь и интерес к обучению языку можно ожидать при таких темпах?
Вот почему мне представляется необходимым в качестве минимума овладеть уже в начальных классах 4000 слов, по крайней мере.
Со среднего звена обучения образовательной школы начинается изучение русской классической и советской литературы. Художественная литература – богатейший источник для усвоения языка. Но между начальным и средним звеном – большой разрыв, начальные классы не готовят нужную для следующего звена языковую базу. Например, киргизский ученик, который, согласно программе, должен за первые 4 класса усвоить 1700 слов, в следующем году, в книге по чтению для V класса встречается с текстами, в которых новых (по отношению к программному минимуму предшествующих классов) 3640 слов, в книге для VI класса – 4277. Насколько трудно работать над текстами при таком количестве новых слов, известно каждому учителю.
Как же быть? Упрощать дальше язык литературных текстов? Например, для V класса адаптировать до уровня 1700 пройденных за 4 класса слов?
Но тогда, во-первых, получатся тексты, которые потеряют право называться русской художественной литературой (а с V класса предмет как-никак называется литературным чтением); во-вторых, тексты при такой адаптации станут неизбежно примитивными, намного ниже интеллектуального уровня учащихся данного класса, а потому скучными, убивающими интерес к предмету.
Выход? Тот же: 4000 слов как минимум за первые три года. Тогда устраняется и малодоступность текстов для средних и старших классов, и необходимость их адаптации до примитива.
Это необходимо – 4000 слов за три класса, если мы хотим, чтобы оканчивающие среднюю школу владели русским языком как родным, а часы русского языка в вузе отдать другим, вузовским дисциплинам.
Языком, который является средством межнационального общения для всех народов нашей страны и потому жизненно необходимый всем, – этим языком, безусловно, нужно владеть свободно. А тот лексический минимум, который предлагает программа, не обеспечивает такого владения, хотя она же требует именно такого: свободно читать, понимать и излагать на правильном русском языке художественную и научно-популярную литературу.
Я сознательно ставлю вопрос в первую очередь о необходимости усвоения 4000 слов, а не о возможности: была бы признана необходимость – возможности тогда скорее найдутся.
Обучение русскому языку киргизских детей в подготовительных классах, как сообщалось в печати и на конференциях, дало поразительные результаты – по нескольку десятков слов в день.
Пробы, проведённые дипломниками Киргизского государственного университета и учителями под руководством кафедры методики в первых классах восьми киргизских школ, дали за 30 уроков предварительного устного курса твёрдое усвоение от 300 до 400 слов. В частности, занятия в школе-интернате с детьми чабанов, до этого не слыхавшими ни одного русского слова, дали усвоение 420 слов. Можно, следовательно, полагать, что за 3 года 4000 слов, при наличии соответствующего комплекса пособий и учебника, можно усвоить.
Успехи дипломников не были следствием какой-либо открытой ими новой методики – просто они обеспечили занятия достаточным количеством наглядных пособий, насытили уроки непринуждённой речевой практикой в связи с интересными для детей играми, деятельностью, предметами, картинками. Но подготовить эти необходимые учебные материалы экспериментатор мог потому, что он был студентом-дипломником: имел специальный для этого отпуск, имел научного руководителя и только 5 уроков в неделю на протяжении полутора месяцев. Учитель же, не имеющий ни специального для подготовки отпуска, ни научного руководителя, но зато имеющий не 5, а 24 урока в неделю на протяжении всего учебного года, не в состоянии осуществить такую, как дипломник, подготовку.
Следовательно?
Нужные учебные материалы необходимо дать учителю полностью и в готовом виде, т. е. вышеназванный комплекс пособий с учебником во главе, без чего о 4-х тысячах слов, конечно же, не может быть и речи.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Ю. Марков. Лексическая статистика и отбор словарного минимума. – «Русский язык в национальной школе», 1960, № 3, стр. 5.
2 НИИ ПРЯНШ рекомендует для этой цели список примерно в 4 тыс. слов. Кстати, по данным Ю. С. Корсакаса, аналогичными параметрами характеризуется и репродуктивный (воспроизводимый) словарь литовцев-первокурсников. (См.: А. Е. Супрун. «Репродуктивный словарь» выпускника национальной школы. – РЯКШ, 1976, № 6, стр. 30.) (Прим. ред.)
Русский язык в киргизской школе, 1977, № 2, с. 28-32