Глава ( в сокращении) из монографии доктора филологических наук Мамеда Джакыповича Тагаева «Диалог языков и культур (на материале функционирования и взаимодействия культурно-языковых пространств киргизского и русского языков)» (Бишкек: Изд-во КРСУ, 2015).
Процессы взаимодействия русского и киргизского языков в сознании кыргызстанца начинаются с самого раннего детства. Происходит это даже в самых отдаленных районах, где вещает российское телевидение, благодаря которому киргизские дети знакомятся с русским языком и культурой. Большинство мультфильмов, детских передач ведется на русском языке, они несут в себе мощный заряд смыслов и образов западной и русской культур, которые впитываются и интерпретируются ребенком с помощью средств родного языка. Уже в это время мир сознания ребенка-киргиза наполняется представлениями и образами из иной культуры. Прецедентными (узнаваемыми) для него становятся такие персонажи из мультфильмов, как Дед Мороз, Снегурочка, Золушка, Колобок, Человек-Паук, Черепашки-Ниндзя, Халк и др.
Основные контакты ребенка с русским языком и культурой начинаются со школьной скамьи. В условиях отсутствия русской речевой среды первичной ареной взаимодействия языков и культур становятся школьные учебники по русскому языку и литературе. От качества их составления во многом зависит успешное овладение русским языком. Учебникам русского языка принадлежит огромная, ни с чем не соизмеримая роль в укреплении русской речевой среды, сохранении и расширении русского культурно-языкового пространства в Кыргызстане. Эти книги по своей сути представляют собой первичное пространство, откуда начинается развертывание диалога языков и культур. <…> Они дают киргизским учащимся возможность не только получить качественное русскоязычное образование, но и открывают перед ними во всей глубине русский мир, раскрывают особенности русского мировосприятия и ментальности, вплетенные в языковые формы русского языка. А отсюда положительное отношение школьника к ценностям русской культуры и понимание российских приоритетов. Те и другие были всегда понятны и близки киргизскому народу, стали в течение длительных тесных контактов частью его ментальности.
Необходимо отметить, что в силу сложившихся обстоятельств в последнее время на школьном этапе уровень владения русским языком весьма незначительный. Основная масса выпускников не имеет навыков продуктивной русской речи, обладая в лучшем случае знаниевыми компетенциями о дискурсно-логическом устройстве русского языка. Отсутствие русской речевой среды в сельской местности делает невостребованными знания и навыки по русскому языку. Русский язык в сознании школьников существует как некий придаток, он не включен в их учебную и трудовую деятельность, мало значит для решения текущих жизненных проблем.
Иной статус обретает русский язык для многих выпускников нерусских школ после завершения школьного образования. Стоя перед дилеммой выбора жизненного пути, они остро ощущают дефицит знаний по русскому языку и русской культуре. Оказавшись в столице страны, где социально-экономическая жизнь проходит в основном на русском языке, бывшие школьники, чтобы стать успешными, стараются общаться на русском языке. Подталкивает их к выбору русского языка как способу общения и тот факт, что русская речь присутствует не только в административных и образовательных учреждениях, но и на улицах и рынках Бишкека. Кроме того, русский язык доминирует практически везде: он не только средство получения качественного образования, но и де-факто является торгово-экономической категорией как для внутреннего рынка, так и в международном масштабе. Можно утверждать, что рекламная деятельность в Кыргызстане более чем на 90 % осуществляется на русском языке. Достаточно только указать на такие информационные ресурсы, как «Вечерний Бишкек» и сайт http://diesel.elcat.kg, которые являются средствами тиражирования русскоязычной рекламы.
В советское время вопрос о том, учить или не учить русскому языку в школе с киргизским языком обучения, вообще не стоял. Русский язык считался одним из главнейших предметов, обеспечивающих качественное образование школьника и подготовку к будущей профессиональной и жизненной деятельности. Действительно, для лиц киргизской национальности русский язык имел огромное значение, в первую очередь, благодаря своему когнитивному потенциалу, как средство приобщения к передовой науке и мировой культуре, как источник для создания собственных научных и образовательных ресурсов в оболочке родного языка.
В этой связи важно выяснить, является ли в настоящее время изучение русского языка задачей по-прежнему актуальной. Наш ответ на этот вопрос будет положительным в той связи, что: 1) русский язык – ведущий компонент языкового сообщества Кыргызстана, который обеспечивает торгово-экономические и другие жизненно важные для человека процессы; 2) население республики испытывает тягу к изучению русского языка и русской культуры; 3) в республике имеются и успешно функционируют школы с русским языком обучения даже в регионах, где отсутствует русскоязычное население; 4) нередки факты многочисленных обращений родителей, особенно из сельской местности, открыть такие школы; 5) основной поток трудовой миграции направлен в Россию; 6) русский язык активно используется населением страны как средство коммуникации.
Если эта проблема актуальна, то возникает вопрос, какому русскому языку и на каком материале следует учить киргизских детей на современном этапе. Как известно, язык выполняет в жизни общества различные функции. Среди них базовыми представляются коммуникативные и когнитивные функции в той связи, что язык, с одной стороны, средство общения, с другой – способ восприятия, оценки и познания мира, средство накопления, хранения и передачи знаний от поколения к поколению. Обе функции языка тесно связаны и взаимно дополняют друг друга. Другие назначения языка, такие как регулятивная, фатическая, эстетическая и др., менее важны и относятся к числу сопутствующих функций.
Рассмотрим, как реализуются в практике обучения русскому языку в киргизской школе эти языковые функции. Анализ программ по русскому языку и литературе для киргизской школы, изучение опыта работы учителей показывают, что одни функции, в том числе ведущие, слабо реализуются, другим же, менее важным, в частности эстетической, уделяется излишнее внимание. Что же касается реализации базовых функций языка (коммуникативной и когнитивной), то специалисты по методике сознательно или бессознательно излишне сужают эту проблему и говорят только о необходимости обучения коммуникативным навыкам[1].
Программы по русскому языку для киргизской школы также нацеливают на формирование у учащихся коммуникативной компетенции путем обучения различным видам речевой деятельности на русском языке[2]. Конечная цель такого обучения видится в оптимальном приближении речевой деятельности учащихся к процессам реальной коммуникации[3]. Стало быть, программа прямо, недвусмысленно нацеливает на изучение такого русского языка, который необходим для реализации личностью своих жизненных потребностей.
Установка в целом правильная, но на практике получается другое. Вместо коммуникативного описания и преподавания русского языка мы работаем по учебникам и учебным пособиям, выдержанным в духе системно-структурного представления о языке. В тех условиях, когда учебный план предусматривал достаточное количество часов по русскому языку, имелось соответствующее учебно-методическое обеспечение, изучение русского языка было предметом государственной заботы, почти повсеместно функционировала русскоязычная среда, такой подход, в известной степени, был оправданным.
Методология такого подхода основывается на том, что, изучив значения слов и правила их изменения и синтаксического сочетания, человек путем выстраивания различных их комбинаций может пользоваться изучаемым языком для выражения своих коммуникативных интенций. Развитие же речи будет основываться на лучших высокохудожественных образцах русской литературы. <…>
Логика такого подхода к изучению русского языка и приобщения к русской культуре заключалась в том, что объектом описания и содержанием обучения на уроках русского языка становилась языковая форма, а содержанием уроков литературы становился анализ идейно-эстетических достоинств произведений русских классиков. Для <…> изучения предлагалась главным образом литература ХIХ и начала ХХ века. Такая концепция господствовала в киргизской школе на протяжении нескольких десятков лет, продолжая доминировать и поныне. Главный недостаток такого подхода к обучению русскому языку в киргизской школе в том, что данная концепция, обучая грамматическим абстракциям и строя русскоязычный дискурс на давно ушедших в прошлое культурных реалиях, оторвана от реальной жизни.
Практические же результаты такого обучения русскому языку оказались малоутешительными. Причина – упущение того, что язык не просто перечень слов и совокупность грамматических правил их использования, не просто абстрактная схема, а живой функционирующий организм, привязанный к конкретным условиям существования определенного этноса в определенную историческую эпоху.
Отсюда возникает потребность при описании и преподавании языка непременно учитывать характер эпохи, запросы и вызовы времени, в котором мы живем. Изменилось время – изменились и человек, и его пристрастия, и ценностные ориентиры. Ныне актуальными для него становятся те знания и умения, которые позволяют наиболее эффективно и комфортно вписаться в современную жизнь, поэтому нужно обучать такому дискурсу на русском языке, который был бы органично вплетен в деятельность обучаемого. <…>
Cейчас много говорят о необходимости модернизировать современные учебники. Отметим в этой связи, что наступило время создавать такие учебники, которые помогали бы учащимся осваивать мир, наряду с родным, и средствами другого языкового кода, каким для них является русский язык. Такие пособия должны научить их понимать, перерабатывать, хранить и передавать знания о мире средствами русского языка.
Современная лингвистическая наука также вплотную подошла к такому пониманию языка, когда он неотделим от человеческой деятельности и сопровождает нас в течение всей нашей жизни. По выражению Л. Витгенштейна, язык является формой жизни, иначе говоря, что бы мы ни делали, чем бы ни занимались, язык становится средством жизнедеятельности, способом самовыражения личности[4].
Понимание языка как формы жизни предполагает, что люди в процессе общения используют не только повествовательные предложения, но и отдают приказы, описывают свои впечатления, изучают науки, овладевают специальностями, переживают, радуются, печалятся, благодарят, проклинают, просят, женятся, разводятся и многое другое – и всё это они облекают в языковую форму, передают и воспринимают в языковой форме. Естественное и быстрое овладение родным языком объясняется тем, что он составляет неотъемлемую часть нашего бытия, мы овладеваем языком по мере того, как входим в окружающий мир. <…> Следовательно, задачи и цели обучения русскому языку в инокультурной среде предопределяются содержанием эпохи, местом изучаемого языка в жизни людей. Кроме того, на содержание и построение методики русского языка влияет и то, с каких позиций и как было составлено научное описание языка в данную эпоху. <…>
В эпоху господства сравнительно-исторического метода в языкознании целью обучения объявлялось изучение фактов языка в их историческом развитии. Соответственно строилось и содержание школьных учебников по русскому языку, материал которых отражал сведения исторического порядка.
Системно-структурная лингвистика, онтология которой заключается в представлении языка в синхроническом аспекте как системы знаков и отношений между ними, в свою очередь, изменила взгляд на язык как на учебный предмет. Учебные грамматики стали составляться вслед за научными грамматиками по уровневому принципу, однако, как оказалось, каким бы замечательным не был этот подход, его нельзя абсолютизировать. <…>
При составлении учебника по русскому языку как неродного методисты исходили из того, что для овладения языком достаточно усвоить систему знаков и правила их сочетаемости, и тогда можно строить путем различных комбинаций любые высказывания на изучаемом языке. Предполагалось, что, выучив некоторый круг слов и выражений, овладев системами склонения, спряжения, правилами построения предложения, человек сможет самостоятельно конструировать правильные высказывания на изучаемом языке. Однако в реальности все это оказалось делом далеко не таким простым, так как за каждым знаком и их сочетаниями кроется идеоматичное своеобразие и национально-культурная специфика изучаемого языка. <…>
В контексте уровневого описания «от формы к значению» задачи практического овладения русским языком становятся скорее декларативными, чем реальными, несмотря на установку программ «закреплять не формулировки грамматических явлений, а навыки и умения употреблять эти явления в речевой практике»[5].
Таким образом, учебники русского языка для киргизской школы являются описанием русского языка с позиций системно-структурного подхода, предпринятым в учебных целях. Они представляют собой определенную модель концептуальной системы обучения, ориентированной на решение задач, обусловленных потребностями общества в социолингвистической ситуации единого союзного государства, когда русский язык доминировал во всех сферах человеческого существования. Содержание и способы описания учебного материала по русскому языку материализовали и фокусировали в себе основные цели, содержание и методы обучения русскому языку в соответствии с данной эпохой. В такой ситуации выдвижение на первый план грамматики и уровневого представления языковой структуры в известной степени было оправданным. На это имелись соответствующие условия и основания: внимание к проблемам обучения русскому языку, достаточное количество часов, русскоязычное окружение, методологическая обеспеченность и др.
С изменением потребностей общества и социолингвистической ситуации трансформируются как целевые установки, так и содержание учебника. В этой связи главная целевая установка учебника русского языка для киргизской школы заключается в формировании у учащихся коммуникативной компетенции в формах различных видов речевой деятельности[6].
В этой связи следует разграничить два главных взаимосвязанных аспекта в обучении русской речи: 1) логические знания о системно-структурном устройстве изучаемого языка; 2) навыки и умения использования русского языка для решения собственных коммуникативных задач.
В киргизской школе, несомненно, присутствуют оба эти аспекта. Однако проблема все же существует и заключается она в подмене целевых установок. Под влиянием господства системно-структурной теории описания языкового материала на первый план выдвигается задача изучения языковой структуры (первый аспект), а коммуникативные упражнения и задания (второй аспект) используются для иллюстрации языковой теории. В условиях ныне сложившейся в Кыргызстане социолингвистической ситуации и потребностей общества следует стратегии и методы обучения неродному языку подчинить достижению конечной цели – обучению речевой деятельности на русском языке. Назрела необходимость пересмотреть методологические основания предмета «Русский язык как неродной», внеся в него, в духе современного языкознания, идею понимания языкового общения как одного из видов человеческой деятельности. Это предполагает активное включение в процесс обучения неродному языку человеческого фактора, учет языкового сознания ученика, а также культуры и языковой картины мира, стоящей за языковыми формами изучаемого языка. <…>
Человеческий фактор отсутствует во многих учебниках русского языка как неродного, которые представляют собой застывшую схему описания языка как структуры. Учет человеческого фактора означает включение процессуального аспекта языка в описание и изложение учебного материала, благодаря чему учебник станет программой совместных действий учителя и ученика.
Объектом учебного описания становятся не столько языковые формы, сколько особенности языкового мышления и восприятия мира средствами изучаемого языка. Поэтому концепция учебника русского языка как неродного должна быть направлена на формирование второй языковой личности.
В этой связи надо обратиться к определению понятия «компетенция» применительно к вопросам обучения русскому языку как неродному. Компетенции – это перечень знаний, умений и навыков, которые необходимо усвоить ученику киргизской школы для производства речи на русском языке. <…>
Если учебная грамматика, построенная на системно-структурных основаниях, не может в полной мере наделить ученика способностью говорить на языке, то, выходит, она описывает не все компетенции, которыми должен владеть учащийся. Поэтому круг таких компетенций необходимо значительно расширить, исходя из того, что владение языком – это результат не только заучивания правил, но и свойство человеческого сознания. Это означает, что кроме знания системно-структурного устройства языка для производства речи надо обладать совокупностью и других знаний. Как пишет Е. С. Кубрякова, «сегодня такую базу знаний составляют, по крайней мере:
- языковые знания, в том числе грамматики и словаря, знания об употреблении разных единиц и правилах их комбинаторики;
- неязыковые, опытные и прочие, полученные в предметно-познавательной деятельности, т. е. вообще знания о мире;
- знания принципов речевого общения и иллокутивных сил отдельных речевых актов, знания различных типов текстов и условий их употребления, знания об адресате»[7].
В настоящее время круг компетенций значительно расширен. Современные методики, в том числе разрабатываемые в Кыргызстане, считают необходимым строить процесс обучения на базе трех компетенций: 1) языковой компетенции (знание основных единиц и правил организации языка); 2) речевой компетенции (навыки и умения использовать единицы и правила языка для построения речи); 3) коммуникативной компетенции (знание прагматики, формирование умений общаться с людьми в различных обстоятельствах, умение использовать изучаемый язык для решения личностных задач).
Мысль о том, что знание одной грамматики не наделяет человека способностью говорения, и ранее подчеркивалась выдающимися русскими лингвистами. Так, Бодуэн де Куртенэ писал, что мы злоупотребляем школьными грамматиками, загрязняющими головы учеников, создаем в их головах неимоверную путаницу понятий. Он говорил о необходимости изучать язык в тесной связи с реальной жизнью, с культурно-смысловым пространством, в котором мы обитаем. «Изучение [языка – М. Т.] должно состоять прежде всего, – писал И. А. Бодуэн де Куртенэ, – в непосредственном наблюдении существующего и происходящего и в надлежащем освещении действительных фактов…», но «мы изучаем книги вместо человеческой мысли, памятники вместо языка, буквы вместо звуков… Наблюдать мы должны жизнь, а не бессмысленно повторять то, что о ней написано в книжках…»[8] <…>
Следовательно, знание грамматики, что составляет языковую компетенцию, еще не обеспечивает процесса говорения. Необходимо дополнить его знаниями когнитивного характера. Прежде чем говорить, надо знать, о чем и как говорить. Индивид должен обладать знаниями о мире, владеть способами представления этих знаний в языковых структурах данного языка, а значит, быть погруженным в культурно-смысловое пространство данного этноса.
Сюда необходимо прибавить еще знание прагматики, необходимо учитывать поведение знаков в реальных процессах коммуникации. В отличие от традиционного языкознания, где единицами описания являются структурно-функциональные единицы (фонемы, морфемы, слова, предложения и др.), прагматический анализ оперирует такими единицами, как речевой акт и контекст. <…>
В процессе порождения речи оказывается важной не сама языковая единица, а то, какие смыслы (и для каких целей) можно выражать при помощи данной языковой формы. Когда мы говорим: «Дай помогу!» или «Кел жардам берейин!», лексические единицы дай и кел выражают смыслы, далекие от их словарных значений. Иного рода смысл выражается и в пропозиционной семантике киргизского выражения Мен сени жакшы көрөм. Букв. ‘Я тебя хорошо вижу’. На самом деле это выражение имеет смысл: «Я тебя люблю». В этом выражении есть глубокий смысл. Я тебя хорошо вижу – это значит, я выделяю тебя среди других, подобных, так как ты дорога для меня, представляешь для меня ценность. <…> В русском языке также можно обнаружить следы того, что слово видеть имело отношение к такому чувству, как любить. Сравните: слово русского языка любить вступает в антонимические связи со словом ненавидеть, которое исторически восходит к древнерусскому видети. Ненавидеть – это значит не желать видеть кого-либо, т. е. не любить. <…>
Роль грамматики в организации речевой деятельности, несомненно, велика. У носителей языка грамматика вырастает и складывается в результате речевого опыта, которого у человека на неродном языке еще нет. Следовательно, нет и грамматики. Мы же пытаемся при обучении неродному языку идти противоестественным путем: сначала мы закладываем грамматику, а затем стремимся нарастить речевой опыт, в результате чего киргизские дети получают некоторые сведения о грамматике неродного языка, но не говорят на нем.
Что же касается уроков литературы, то в них присутствует человеческий фактор, благодаря чему эти уроки становятся мощным средством развития речевой деятельности, способом включения в иноязычное речевое пространство. Несмотря на то, что художественный текст в киргизской школе подвергается значительной адаптации «в целях изучения языка с тем, чтобы максимально использовать такие его бесспорные преимущества перед текстом не художественным, как увлекательность, яркость, психологический эффект “перенесения на героя”, запоминаемость и представительность как образчика живой выразительной речи» (Л. А. Шейман), литературные тексты, представленные в киргизской школе, даже высокохудожественные, не всегда достигают искомой цели. Причина в том, что классическая русская литература, как правило, отображает реалии и жизнь русского общества XIX века, т. е. события, которые происходили более двух столетий назад. <…>
На наш взгляд, иноязычная речевая деятельность на первых этапах как социальный продукт должна формироваться не на базе устаревшего социального опыта прошлого, отображенного в произведениях литературы, а на основе дискурса реальной жизни или на базе тех произведений, которые ее запечатлевают. <…>
Картина мира, которая на этапе первичного вхождения в инокультурное языковое пространство выстраивается в сознании киргизского школьника на базе произведений классической литературы, не адекватна реалиям сегодняшнего дня и потому не отвечает его запросам и, следовательно, задачам обучения русскому языку в киргизской школе. Жизнь людей из другого мира, другой культуры, мотивы поведения, образ мыслей и жизненные ценности героев произведения зачастую остаются чуждыми, непонятными для киргизских школьников. В этой связи надо отметить, что роль русской классической литературы в процессе формирования речевой деятельности на русском языке у киргизских школьников в научно-методической литературе несколько преувеличена для современного этапа. <…>
Понимание художественных текстов прошлых веков требует развернутых комментариев, создающих такие концепты и представления, которым нет применения в современном дискурсе. Чтение литературного текста для ученика, слабо владеющего русским языком, становится непосильным и нудным занятием и требует постоянных этнокультуроведческих разъяснений слов типа беглый, бельведер, горелки, шушун, феска, городничий и др. Текст, насыщенный подобными словами и отражающий ушедшие в историю реалии, представления и образы, требует подготовленного читателя. Он не под силу школьнику, слабо владеющему русским языком. Отчетливо понимают это и сами методисты литературы и потому создают этнокультуроведческие словари[9]. <…>
Новое время требует создания новых подходов к обоснованию методики обучения русскому языку. В первую очередь в описании русского языка как неродного и в процессе его преподавания должны быть реализованы главные функции языка – коммуникативные и когнитивные. Только после реализации основных функций языка, только после того, как школьник овладеет русским языком в достаточной степени, можно говорить о целенаправленной системной реализации эстетических функций языка. <…>
Поэтому наступило время пересмотреть методологические основания процесса обучения русскому языку в киргизской школе в следующих направлениях:
- отодвинуть понимание русского языка как некоей абстракной сети взаимозависимостей на второй план;
- дать практическое описание русской грамматики для начального этапа обучения как системы вариативных речевых образцов, активно включаемых в процессы реальной коммуникации;
- акцентировать внимание на неразрывном единстве языка и человека, который действует в реальном мире, решает жизненно важные для него задачи;
- в учебных описаниях и преподавании русского языка как неродного учитывать не только коммуникативные, но и прагматико-когнитивные функции языка;
- признать, что не только литература, но и любой другой предмет школьного обучения может стать способом реализации когнитивных функций изучаемого языка;
- развивать киргизско-русское двуязычие как средство формирования общего культурно-смыслового пространства в языковом сознании школьника.
[1] Методика / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. А. Королева. – М.: Русский язык, 1988. – С. 9.
[2] Программы по русскому языку, объяснительному и литературному чтению на русском языке для 5–9 классов школ с киргизским языком обучения. – Бишкек: ТАС, 2006. – С. 4.
[3] Программы по русскому языку для Х–ХI классов и по русской литературе для IХ–ХI классов школ с киргизским языком обучения. – Бишкек: ТАС, 2006. – С. 3.
[4] Витгенштейн Л. Философские работы. Ч. 1. – М.: Гнозис, 1994. – С. 23.
[5] Программы, 5–9 кл. – Указ. изд. – С. 5.
[6] Там же.
[7] Кубрякова Е. С. Введение // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – С. 9.
[8] Бодуэн де Куртенэ И. А. Значение языка как предмета изучения // Методика преподавания русского языка / Сост. М. С. Лапатухин. – М.: Учпедгиз, 1960. – С. 243–244.
[9] Манликова М. Х. Русский язык и русская культура: Этнокультуроведческий словарь / Под ред. Л. А. Шеймана. – Бишкек, 2005.
(РЯЛШК, 2015, № 3, с. 3-10)