В начале 60-х годов в Киргизском НИИ педагогики под руководством Льва Аврумовича Шеймана началась масштабная работа по систематизации лексики, необходимой учащимся киргизских школ для практического освоения русского языка.
Анализ действовавших в то время учебников свидетельствовал о несоответствии их словарей лексическим минимумам школьных программ, об отсутствии преемственности в изучении слов от класса к классу. Об этих проблемах и путях их решения Л. А. Шейман рассказал в своей книге «Слово на уроке литературы», вышедшей в свет в 1964 году (Шейман Л. А. Слово на уроке литературы: Пути словарной работы на уроках русской литературы в киргизской школе / Киргиз. науч.-исслед. ин-т педагогики. – Фрунзе, 1964. – 142 с.). Эта книга стала «программой действий» для методистов, авторов учебников, учителей.
Предлагаемые здесь фрагменты из названной книги, ставшей раритетной еще более полувека назад, сразу же после ее выхода в свет, были опубликованы на страницах журнала «Русский язык и литература в школах Кыргызстана» в 2014 г. (№ 3, с. 26–41).
Нерешенные вопросы
Нет раздела методики преподавания русского языка и литературы в нерусской школе, который подвергался бы столь же долголетнему и кропотливому изучению, как вопросы словарной работы. <…> И в то же время нет другого участка нашей работы, который рождал бы такое ощущение острого – порою почти катастрофического – неблагополучия.
Вспомним основные монографии по словарной работе на уроках русской литературы в национальной школе. В чем состоит то главное, чем они обогатили учителя?
Прежде других припоминается книга К. В. Мальцевой и А. М. Лебедева о словарной работе на уроках литературного чтения в V–VII классах. Здесь впервые был обобщен опыт нерусских школ РСФСР, а отчасти и союзных республик по интересующей нас проблеме. Авторы сформулировали основные, наиболее общие принципы отбора активного словаря в связи с чтением художественных текстов, предлагая ориентироваться в начальных классах на «основной словарный фонд», а в V–VIII классах – на те слова, которые несут «наибольшую смысловую нагрузку в раскрытии идейного содержания произведения». При этом рекомендуется отбрасывать жаргонные слова, диалектизмы, вульгаризмы и архаизмы. Далее описаны основные приемы объяснения новых слов, их закрепления и учета[1].
По существу те же вопросы освещает в своих известных пособиях, применительно к старшим классам, А. А. Липаев, более подробно останавливаясь на некоторых технических – порою по-своему важных и интересных – деталях: на том, к примеру, как размечать в плане-конспекте учителя слова, подлежащие разъяснению, или, скажем, на том, как сочетать различные приемы при раскрытии смысла одного и того же слова. <…> А. А. Липаев намечает приемы привлечения самих учащихся к объяснению новых слов и выражений, справедливо указывая, что старшеклассники должны приобрести умение замечать и выделять непонятное или мало понятное им при слушании чтения и при самостоятельном чтении, самостоятельно изучать подстрочные примечания учебных книг, находить справки в словарях, в специальных комментированных изданиях, в беседах со старшими товарищами и сведущими людьми[2].
Значителен вклад, внесенный в методику словарной работы по русской литературе в национальной школе узбекистанским методистом М. А. Зальдинером[3]. Он экспериментально доказал, что новые слова и выражения наиболее прочно запоминаются тогда, когда учитель раскрывает их смысл, опираясь, прежде всего, на само образное содержание художественного текста. Методист правильно указал на особое значение словаря социально-психологической характеристики человека для занятий по русской литературе в национальной школе. Для закрепления же этой лексики он разработал оригинальный прием – словарно-фразеологические таблицы, последовательно и систематически заполняемые учениками под руководством учителя в ходе чтения художественных произведений. В условиях киргизской школы схемы лексико-фразеологического анализа текста, близкие схемам М. А. Зальдинера, были разработаны и успешно испытаны З. С. Смелковой[4]. <…>
Ряд методистов попытался связать словарную работу на уроках русского литературного чтения и литературы с задачами всемерного развития навыков самостоятельной русской речи учеников национальной школы. Пути этой работы в I–VIII классах были намечены в книгах и статьях кабардинского методиста Н. М. Квитинского[5] и узбекистанского методиста В. А. Чинновой[6]. Для занятий по развитию речи учащихся старших классов на уроках русской литературы автором этих строк были предложены тематические словарные таблицы, помогающие дать элементарную характеристику литературного героя[7].
Наконец, сотни учителей национальных школ рассказали, выступая в печати, о различных приемах словарной работы, испытанных ими в личной практике преподавания русской литературы нерусским ученикам. <…>
И тем не менее, повторяем, со словарной работой на уроках русской литературы в национальной школе, особенно в старших классах, дело обстоит наиболее неблагополучно. Не было, пожалуй, ни одного обобщающего доклада или отчета о состоянии преподавания предмета, ни одного обзора, ни одной дискуссионной статьи, в которых не говорилось бы об этом тревожном факте. <…>
Достаточно очевидны и роковые результаты запущенности этого участка нашей работы. Если учитель не справляется с пояснением множества непонятных слов и выражений, встречающихся ученикам в художественном тексте, – чтение самых прекрасных литературных произведений превращается в бесплодное и утомительное занятие. Если наиболее важные слова из прочитанных текстов не поступают в распоряжение ученика и не служат ему в повседневной речи – уроки литературы оказываются по существу бесполезными для одной из важнейших задач, ради которой ученики готовы преодолеть любые трудности, – для задачи практического освоения русского языка.
Каковы причины создавшегося положения?
Проще всего было бы сослаться на недостаточную квалифицированность части учителей нерусских, в том числе киргизских, школ. На то, что педагоги-практики не применяют или применяют лишь от случая к случаю рекомендации и разработки <…> педагогов-теоретиков. <…>
Но вряд ли в этом – главная причина «прорыва», возникшего на самом ответственном участке преподавания русской литературы в национальной школе. Несомненно, что общий уровень квалификации учителей нерусских школ за последние годы значительно повысился <…> Несомненно также, что даже учителя-активисты, проводя уроки русской литературы, наибольшие трудности испытывают именно в связи с проведением словарной работы, – в этом убеждает знакомство с их выступлениями и посещение их уроков. <…>
Не напрашивается ли вывод о том, что какие-то важнейшие вопросы словарной работы на уроках русской литературы до сих пор не решены в монографиях, посвященных этой теме?
Возьмем такой вопрос, как принципы отбора слов для активизации в связи с чтением художественных текстов. Позволяют ли требования, сформулированные в методических пособиях, отобрать минимум лексики, необходимой для каждого конкретного урока?
Фактически в настоящее время известны три таких требования: 1) отбросить лексику, мало характерную для современного литературного языка (диалектизмы, вульгаризмы, архаизмы, арготизмы); 2) обратить особое внимание на словарь социально-психологической характеристики человека; 3) отобрать те слова, которые несут наибольшую смысловую нагрузку в раскрытии идейного содержания художественного произведения.
Предположим, что мы нашли слова, удовлетворяющие всем трем требованиям. Но, увы, оказывается, что их слишком много для одного урока – и к тому же методисты и авторы учебников дают самые противоречивые советы о том, когда же вводить каждое из таких слов. <…> Сколько методистов – столько и рекомендаций. <…> Так или иначе <…> вопрос о критериях отбора актуального словаря на уроках русской литературы в национальной школе нельзя считать окончательно решенным.
Практически не решен в должной мере и вопрос о составе постатейных словарей в старших классах.
Сошлемся здесь только на один пример.
Возьмем постатейный словарь к рассказу «Бурмистр» И. С. Тургенева в учебнике-хрестоматии по русской литературе для бывшего IX класса узбекской школы. <…> Словарь к «Бурмистру» достигает 311 слов и 72 словосочетаний, в общей сложности – 383-х лексико-фразеологических единиц. Поскольку ни в самом словаре, ни в упражнениях к тексту не выделена лексика и фразеология, рекомендуемая для активизации, на плечи учащихся ложится явно непосильная нагрузка. Ведь для того, чтобы целиком и всерьез освоить такой словарь, потребовалась бы, по меньшей мере, половина учебного года. Даже если предположить, что учитель окажется удачливее авторов книги и сумеет выделить самостоятельно наиболее необходимую активную лексику, все равно сами по себе устрашающие размеры словаря способны психологически травмировать учеников, приступающих к чтению рассказа.
Анализ этого словаря приводит к выводу, что вопрос о размерах постатейных словарей тесно связан с вопросом об учете лексики, изученной школьниками в предыдущих классах.
За счет чего можно было бы сократить огромный словарь к «Бурмистру», достигающий почти 400 единиц?
Не будем касаться здесь деления текста на части, распределения словаря по этим частям и, соответственно, в словаре. Это проделать можно и дóлжно, но это особый вопрос – о принципах создания учебников по русской литературе для национальной школы.
Здесь же мы укажем на другой очевидный путь для существенного сокращения словаря. Необходимо изъять из него те слова, которые обязательно должны были осваиваться учениками на предшествующих ступенях изучения русского языка. <…> Часть слов, которые авторы учебников, методисты, а за ними и учителя выдают за новые, в действительности хорошо знакомы учащимся из прочитанных и заученных ранее произведений. <…>
Трудно считать вполне решенным и такой вопрос: как сделать словарную работу интересной, увлекательной для учащихся?
Это – вопрос, давно волнующий учителей и методистов, которые занимаются проблемами преподавания второго языка.
Приведем компетентное свидетельство д-ра Клауса Гюнтера, автора книг по вопросам словарной работы на уроках русского языка в немецких школах.
«Освоение лексических знаний, – пишет он, – для многих учащихся с самого начала осложнено привкусом «долбежки вокабул». Поэтому они подчас стонут уже при одном лишь сообщении: «Сегодня мы будем заниматься словарной работой». В этом стоне так сильно отражается внутреннее отвращение, что мы должны серьезно спросить себя, каких же результатов вообще можно ожидать при таких условиях от работы над накоплением словарного запаса на базе уравнений из отдельных слов»[8].
«Вокабулы» – то есть списки слов изучаемого языка с переводами на родной язык – издавна вызывали резкое отрицательное чувство у школьников.
Ненавидел вокабулы Пушкин, овладевший несколькими иностранными языками не благодаря унылым словарным спискам, а вопреки им.
«Пушкин, – свидетельствует биограф, – с его живым умом и проникновенным пониманием всех явлений жизни был всегда решительным противником… механического усвоения знаний: он с детства ненавидел «вокабулы» (то есть заучивание наизусть иностранных слов)…»[9]
На практике и теперь приходится нередко встречаться с механическим заучиванием «вокабул», то есть, в наших условиях, – постатейных словарей. Сплошь и рядом учитель, обращаясь к школьнику-киргизу, требует:
– А теперь скажи слова.
И ученик, более или менее бойко, скороговоркой, как стихотворение, декламирует заученный наизусть постатейный словарь…
Конечно, мыслящие учителя стремятся оживить словарную работу. Для этого они используют разнообразные упражнения, рекомендованные в учебниках и методиках или придуманные самостоятельно. Но на уроках чтения такие упражнения, как правило, отрывают учеников от прочитанного и превращаются в самодовлеющее занятие. У школьника возникает ощущение, что чтение текста – само по себе, а упражнения со словами и словосочетаниями – нечто совсем иное.
Приходится согласиться с чувашским методистом М. И. Мальцевым: словарная работа зачастую становится «скучным придатком на уроке литературного чтения»[10].
И сколько бы мы ее не разнообразили, каких бы остроумных упражнений не придумывали, она останется «придатком» до тех пор, пока мы не найдем путей, могущих связать воедино основную задачу словарной работы с основной задачей чтения художественных произведений на русском языке в нерусской, в частности – в киргизской школе <…>
Главная цель
Характер словарной работы решающим образом определяется ее главной целью.
Этой целью не может быть понимание одного какого-нибудь текста, его пересказ или несложный разговор по поводу данного текста. Такие задачи надо, конечно, ставить. Русское слово необходимо киргизскому ученику и для этого, но не только для этого; или вернее: через это, через данную относительно малую задачу, должна решаться задача гораздо более значительная.
Нас вообще не может удовлетворить задача отвлеченно эстетическая – одно лишь понимание учениками памятников письменности на изучаемом языке, а также осознание красот этих памятников и языка, на которых они написаны. Такая сугубо формалистическая задача ставилась в свое время при изучении так называемых «мертвых» языков – латинского и древнегреческого. В определенных исторических условиях эта задача даже приобретала политически консервативную окраску. Достаточно вспомнить классическую фигуру «человека в футляре» Беликова, с его любимым изречением:
– О, как звучен, как прекрасен греческий язык!.. Антропос!..
Ни язык «сам по себе», ни художественный памятник «сам по себе» не может быть конечной целью для <…> школы.
Но и не всякие формы практического овладения вторым языком отвечают целям <…> педагогики.
Неприемлемо для нас, например, ограничение конечных задач словарной работы узким кругом «разговорников», навыками бойкой болтовни на самые элементарные бытовые темы.
В романе Николая Погодина «Янтарное ожерелье» язвительно обрисован спортсмен-карьерист, лощеный прощелыга Ростислав Крохин, отлично овладевший английским языком официантов и метрдотелей, гостиниц и официальных приемов. Читая книги на английском языке, он тоже ведет для себя своего рода «словарную работу» – отбирает словечки и выражения, которые уместно ввернуть всё в той же излюбленной им ресторанно-банкетной ситуации. Ничем иным его не обогащает чтение книг самых выдающихся писателей, даже таких, как великий американский гуманист Эрнест Хемингуэй!
«Лежа на диване, Ростик читал книгу… «Старик и море»… Ему нравилось читать с пропусками, и он скользил по поверхности, не вдаваясь в глубину содержания. Слова занимали его больше, чем мысли.
…Чтение Хемингуэя давалось ему с трудом. Ростик в совершенстве владел лишь языком отелей и официальных приемов. К большему он, в сущности, и не стремился».
«Внимание Ростика привлекала только канва содержания, то, что обычно называется сюжетом… Смысл произведения и тем более его поэзия были ему совершенно недоступны».
«Отдельные слова и удачные выражения – другое дело, их Ростик запоминал: пригодятся»[11].
Трудно найти более уничтожающий, поистине разоблачительный, ответ сторонникам узко «разговорных» целей словарной работы в связи с изучением художественных произведений на втором языке!
«Ясно, что активному усвоению подлежат такие слова, которые необходимы для подготовки учащихся к практической деятельности»[12].
Это, несомненно, главная общая задача. Но несомненно и то, что на разных этапах работы (начальная, восьмилетняя, средняя школа) и на уроках по различным предметам (язык, чтение, литература) эта задача должна быть конкретизирована и уточнена.
В данный момент нас интересует продвинутая ступенька – уроки русского языка и литературы в старших классах.
Оба предмета представляют собой как бы два взаимодействующих потока в общем движении учащихся-киргизов к конечной цели – к практическому овладению русским языком.
В то же время каждый из обоих предметов вносит свой особый вклад в это движение и потому имеет свою, особую форму решения общей задачи.
Уроки грамматики, так же как и уроки литературы, призваны развивать русскую речь учащихся.
Но по преимуществу они разъясняют нерусским ученикам строение отдельного русского слова и его роль в предложении. Здесь в центре внимания – анатомия слова и техника его использования. Этим, конечно, не исчерпываются аспекты освоения слова на уроках языка, но именно таково их основное направление.
Иная сторона слова выступает на первый план при изучении русской литературы. Здесь слово предстает прежде всего как орудие познания и преобразования мира, и в первую очередь – внутреннего мира человека. Эти уроки вовлекают ученика в подлинную жизнь русских слов. Через русское слово ученик узнаёт здесь новые миры – характеры, формы человеческих взаимоотношений, нормы нравственности. При посредстве русского слова он получает – практически чрезвычайно важные – знания о людях, об условиях их жизни, об общественных процессах. Именно в этой своей деятельности слово может в полной мере раскрыть нерусскому ученику свою силу и свою красоту. «На уроках литературы слово формирует духовный мир учащихся»[13]. <…>
Слово не только знакомит через образ с человеческими характерами и поступками. Оно дает им и определенную оценку. Эта оценка содержится и в суждениях действующих лиц, и в прямых публицистических высказываниях художника слова, и в комментариях объяснительных статей учебника.
Наша задача и заключается в том, чтобы нерусский ученик не пассивно принимал к сведению сообщение и оценку, которую несет с собой русское слово, а активно реагировал бы на это сообщение и оценку, воспринимал бы это слово как могучее орудие оценки людей и стремился бы сам использовать его для оценки людей и их поступков.
Таким образом, словарная работа на уроках русской литературы в национальной школе должна учить «человековедению» – способности через русские слова лучше разбираться в характерах людей вообще и умению практически использовать эти нужные слова для оценки конкретных, живых, окружающих людей. <…>
Следовательно, речь идет не об усвоении узких навыков чисто литературной характеристики. На примере литературных образов надо научить нерусского ученика с помощью русских слов разбираться в качествах людей вообще. Научившись думать и мыслить о персонаже русской литературы, он должен с помощью тех же слов научиться говорить по-русски о человеке.
Надо ли объяснять, почему именно художественная и именно русская литература наиболее пригодна для решения этой задачи? <…>
Слово на уроках русской литературы в киргизской школе <…> обогащает не только речь, но и сердце, совесть и разум ученика теми богатствами, которые воплотил русский народ в своей литературе. Оно выступает как проводник этического идеала, как борец за него <…> Нередко оно оказывается первооткрывателем важных нравственных и общественных понятий. Так, на примере гоголевских помещиков и щедринских генералов киргизские юноши и девушки знакомятся с понятием и словом паразитизм, на примере Рахметова – с самовоспитанием, на примере Базарова – с просветительством и критическим отношением к действительности, на примере Беликова – с обывательщиной и т. д. В силу целого ряда особенностей исторического развития многие из этих понятий не нашли эквивалентного отражения в родном языке учащихся.
Так русское слово выступает как учитель жизни, как доверительный друг и воспитатель нерусской молодежи. <…> Шире мыслить, глубже чувствовать, ярче оценивать – вот чему научат выпускника киргизской школы <…> слова, пришедшие к нему из уроков русской художественной литературы. Учась читать, писать и говорить по-русски, он учится мыслить, чувствовать, жить.
Я учился писать…
Где-то плавились танки,
Где-то люди кричали,
задыхаясь в огне и дыму…
Я учился писать
изложения о Каштанке,
Я учился страдать
над судьбою Герасима и Муму…[14]
Естественно, что в условиях нерусской школы большая цель, о которой мы говорим, может быть достигнута только на базе строго ограниченной и строго определенной лексики. Надо при этом учесть и время, отведенное на наш предмет, и возможности, которыми располагают выпускники киргизской восьмилетней школы, и материал, на котором мы собираемся их обучать. <…>
Русская литература изучается в киргизской школе в избранных отрывках. Эти отрывки не могут дать детям достаточно широкого представления о быте и общественной обстановке, в которых действуют персонажи, о всей сложности их взаимоотношений и обо всех перипетиях их судьбы. О социально-политических явлениях прошлого ученики узнают здесь из кратких и элементарных объяснительных статей.
Но с двумя моментами эти отрывки дают такое яркое знакомство, которое невосполнимо никакими другими известными нам материалами.
Во-первых, они знакомят в живых, увлекательных, глубоких и поэтических сценах с самыми важными чертами морального (точнее, может быть, морально-общественного) облика самых значительных героев русской литературы – ее этапных образов <…>
Во-вторых, они позволяют через эти образы показать последовательное формирование <…> нравственного идеала <…>
И то, и другое делает уроки русской литературы наиболее благоприятным материалом для этического воспитания учащихся. Отсюда – прямое следствие для словарной работы. Лексика этической характеристики человека – это и есть то основное звено, ухватившись за которое, мы сможем организовать словарную работу на уроках русской литературы в киргизской школе. <…>
В курсе русской литературы IX–XI классов киргизской школы мы можем выделить определенный этический минимум, который воплощается здесь в самой впечатляющей – образной форме. Основные понятия этического минимума и будут главными темами того словарного минимума, который необходимо активизировать на этих уроках. <…>
Выделение словарных лейтмотивов
Примерная тематика словаря «этического минимума» дает учителю самые общие ориентиры словарной работы по всему курсу русской литературы в IX–XI классах киргизской школы. Она подсказывает, над какими именно пластами лексики целесообразно вести основную работу в связи с конкретными разделами школьной программы. Но практических путей выделения нужного словаря из текстов, подлежащих изучению на каждом уроке, она еще не указывает.
Более того, если подходить к каждому тексту с заранее заготовленными требованиями «этического минимума» и руководствоваться только этими требованиями, можно очень быстро зайти в тупик. Вот, скажем, словарная тема «Бессмертие» у нас приурочена к стихотворению «Памятник» Пушкина, а словарная тема «Паразитизм» – к сказке Щедрина «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил». Между тем, ни того ни другого слова в самих этих текстах нет. Ясно, конечно, что нам в первую очередь следует исходить из материалов самого текста и не навязывать ему каких-либо предвзятых установок.
Но как выделить самые важные и самые нужные слова из каждого художественного текста, который изучается в старших классах национальной школы?
Достаточно точных и объективных методов для осуществления этой цели до сих пор, насколько нам известно, не было предложено в научной литературе.
Обычно рекомендуется отбирать те слова, которые несут «основную смысловую нагрузку содержания», те, которые лучше всего помогают раскрыть «идейно-образное содержание» текста. Такие слова справедливо называют «опорными», «ключевыми», «направляющими». Однако в художественном произведении все слова по-своему помогают выразить его идейный смысл. И ни на одном слове, конечно, не написано, что оно «опорное» или «ключевое». Вот и получается, что каждый учитель и методист выделяет «слова-ударники», повинуясь своему чутью и литературному вкусу.
А между тем, сама специфика словесной организации литературно-художественного произведения подсказывает рациональные пути решения вопроса.
Интересные мысли, которые могли бы в какой-то мере облегчить решение этой задачи, высказал армянский учитель А. Н. Саркисян. Правда, он не ставил перед собой узко словарных задач, а выяснял пути анализа поэтических произведений в нерусской школе. Но его соображения любопытны в плане нашей специальной задачи.
А. Н. Саркисян предложил выделять в некоторых стихотворениях «отправные точки», то есть такие места, в которых наиболее сконцентрированно выражена главная идея произведения. Это может быть одна строчка, один какой-нибудь яркий образ или афоризм. В других строчках стихотворения идея, наиболее ярко воплощенная в этом месте произведения, только варьируется и развивается.
«В некоторых стихотворениях, – пишет автор, – можно найти такие части, иногда даже строки, в которых мысль автора дается в наиболее сжатом виде. Это бывает та основная мысль, то основное настроение, которым проникнуто все стихотворение и которое постепенно развивается в его последующих или предыдущих частях…
Исходя из этих отправных точек, можно правильно построить текстуальный анализ, найти и разобрать поэтические доказательства главной мысли, в которой воплощены идея, настроение поэта. Например, в стихотворении Лермонтова «Парус» такой отправной точкой может служить образ белеющего одинокого паруса, который является лирическим воплощением светлого образа страдающей личности поэта. Лейтмотив стихотворения Тютчева «Весенние воды» заключается в строке «Весна идет, весна идет», в которой жизнеутверждающий пафос стихотворения достигает наивысшей силы. <…> [15]
К сожалению, А. Н. Саркисян не обобщил в должной мере своих наблюдений, полагая, что такого рода лейтмотивы имеются только в стихотворениях и притом лишь в «некоторых» из них. Автор не сделал из приведенных наблюдений никаких выводов для методики словарной работы в нерусской школе. Но сами по себе эти наблюдения и привлечение термина «лейтмотив» к характеристике ведущей идеи поэтического произведения, на наш взгляд, очень удачны.
Термин «лейтмотив» заимствован, как известно, из музыки. Буквально он означает, в переводе с немецкого, «ведущий мотив». Так называют яркий мелодический оборот, применяемый в музыке для характеристики какого-либо лица, идеи, явления, переживания и многократно повторяющийся в произведении по ходу развития сюжета.
В современной художественной литературе лейтмотивы – повторения отдельных образов или образных выражений – в открытой, непосредственной форме встречаются относительно редко. Здесь прямые, дословные и частые повторения создают ощущение назойливости и монотонности. Чаще писатель значительно варьирует важный для него образ, прибегая к буквальным повторениям лишь в наиболее напряженных моментах развития основной темы.
Несомненно, однако, что в каждом подлинно художественном произведении имеются сквозные темы и идеи, проходящие через всю вещь, от начала до конца. Писателя на протяжении всего произведения занимают те проблемы, ради которых он взялся за перо. Каждый законченный эпизод служит решению этих проблем. Текст внутренне пронизан ими.
И вот, у различных писателей в разной степени и в разных формах, эта пронизанность текста единой идеей приводит к сходному следствию: неотступная, упорная дума художника несколько раз вовлекает в рассказ одно и то же слово или его варианты.
Идейный (или идейно-тематический) лейтмотив получает выражение в словесных лейтмотивах. Словесные (или словарные) лейтмотивы – это и есть языковое воплощение сквозных идей художественного произведения. Ими являются те слова и словосочетания, которые наиболее непосредственно выражают главные идеи, проходящие через текст[16]. Практический вывод: если мы обнаруживаем, что в тексте повторяются одни и те же слова или их вариации (синонимы и перифразы), выражающие стержневые идеи текста, значит перед нами – словарный лейтмотив.
Наиболее очевидный пример: повторение мотива воля – неволя в речах действующих лиц, как отражение основного конфликта драмы А. Н. Островского «Гроза», или в монологах Мцыри; повторение и нарастание образа скрытая теплота в описании Л. Н. Толстым патриотического воодушевления героев Бородина; повторение и варьирование образа футляра, как символа бегства от действительности, в характеристике Беликова.
Здесь, однако, лейтмотивы резко и сознательно подчеркнуты самими авторами.
Возьмем более сложный случай – лейтмотивы басни И. А. Крылова «Щука и Кот». <…>
В басне «Щука и Кот» основной словесный лейтмотив повторяется через каждые три-четыре строки:
«…Дело не пойдет на лад».
«…Кто за ремесло чужое браться любит…,
Тот дело все погубит».
«Зубастой Щуке в мысль пришло
За кошачье приняться ремесло».
«Да полно, знаешь ли ты эту, свет, работу?»
«Недаром говорится,
Что дело мастера боится».
Итак: дело (3 раза), ремесло (2 раза), работа, труд. Причем эти слова повторяются в самых ярких местах басни, превратившихся в пословицы. (Да и все произведение выросло, как из зерна, из народного присловья «Дело мастера боится»). Такая повторяемость слов, выражающих одно понятие, не случайна. Она обусловлена главной идеей басни: надо хорошо знать свое дело. Для того, чтобы объяснить основной смысл басни, нужно обязательно воспользоваться этими словами.
Вот почему именно их нужно в первую очередь наметить для активизации. Не надо смущаться тем, что данная лексика в большей своей части уже знакома учащимся. Тем лучше. Повторная лексика отлично служит в качестве опорной.
А одно из слов – в условиях, например, киргизской сельской школы – потребует не только закрепления, но и семантизации. Это – слово ремесло. <…>
Таким образом, новое и очень нужное слово обнаружилось в русле основного словарного лейтмотива художественного произведения. Нечего и говорить о том, насколько оно здесь выглядит внушительнее, чем если бы мы его подали изолированно, в одиночку, как «вокабулу»! У нас его подхватывают хорошо знакомые детям слова дело, работа, труд. Оно выступает здесь в ореоле носителя главной идеи басни. Слово как бы само собою укладывается в памяти.
Однако и этот лейтмотив кристально прозрачен: он выражен либо простым повторением одного и того же слова, либо его синонимом.
Сложнее выделить второй лейтмотив. Он воплощает сатирическую направленность басни. Ведь, как известно, басня, будучи жанром сатирическим, утверждает свои поучения путем осмеяния человеческих пороков.
В басне «Щука и Кот» осмеиваются те, «кто за ремесло чужое браться любит».
Какие же слова использует Крылов для их прямой, непосредственной, «лобовой» характеристики?
Во-первых, это – резкие эпитеты из нравоучительного вступления в басне: упрямый и вздорный («Кто за ремесло чужое браться любит, тот завсегда других упрямей и вздорней»). К ним можно добавить слово завистливый («Не знаю, завистью ль ее лукавый мучил») <…>
Во-вторых, Крылов клеймит самонадеянных любителей браться не за свое дело словами и выражениями, рисующими позорный результат их авантюры: погубить дело (…тот дело все погубит»), осрамиться («Смотри, кума, чтобы не осрамиться»), стать посмешищем («Он… рад скорей посмешищем стать света, чем… выслушать разумного совета»).
Как очевидно, названные слова и выражения не являются синонимами. Но они образуют родственные тематические группы. Обе они наиболее непосредственно оценивают носителей обличаемого порока. Это позволяет нам и их считать лейтмотивами басни.
Для активизации, однако, намечаются обычно не только слова, употребленные самим автором, но и слова, используемые при анализе и обобщении прочитанного.
Лейтмотивы подсказывают нам и эти слова. К крыловским эпитетам мы добавим определение самоуверенный, вытекающее из самого сюжета басни (самоуверенная Щука) и дающее широкие возможности для применений в обиходной речи <…>
А к словам второго сатирического лейтмотива мы подключим общеупотребительный литературный синоним опозориться.
Так следование за идейно-тематическими и словесными лейтмотивами самого текста позволяет подойти вплотную к определению словарного минимума конкретного урока.
Сделаем предварительный вывод. Словарный (или словарно-фразеологический) лейтмотив, как наиболее непосредственное выражение сквозных идейно-тематических лейтмотивов текста, может проявляться в следующих формах: 1) слова, несколько раз повторяемые автором; 2) синонимы и перифразы одного и того же понятия, проходящие через весь текст; 3) тематически близкие группы слов, объединенные общностью авторской оценки какого-нибудь одного нравственно-психологического явления. <…>
Есть лейтмотивы не только в произведении, но и в целой группе произведений одного писателя (образы-символы освобожденной России в вольнолюбивой лирике Пушкина), а иногда и в произведениях разных авторов, объединенных общностью устремлений (образ грозы–бури, как символ мятежа–революции, у Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Горького).
Для нас особенно важно, что лейтмотивы легко обнаруживаются даже в небольших отрывках из художественного произведения, если это важные отрывки, несущие в себе основную проблематику всей вещи в целом.
Например, основной лейтмотив образа Базарова полностью раскрывается в двух-трех отрывках из романа И. С. Тургенева «Отцы и дети», приведенных в учебнике-хрестоматии для IX класса киргизской школы.
«– Нигилист, – проговорил Николай Петрович. – Это… слово означает человека, который… который ничего не признаёт».
«– Который ко всему относится с критической точки зрения, – заметил Аркадий».
«– Нигилист – это человек, который не склоняется ни перед какими авторитетами, который не принимает ни одного принципа на веру…»
«– В принципы не верит…»
«–… Нам Аркадий Николаевич сейчас сказал, что вы не признаёте никаких авторитетов? Не верите им?
– Да зачем же я стану их признавать? И к чему я буду верить?»
«– Вы, стало быть, искусства не признаёте?»
«– Ну, а насчет других… постановлений, вы придерживаетесь такого же отрицательного направления?»
«– Я не понимаю, как можно не признавать принсипов, правил?»
«– Я уже говорил вам, дядюшка, что мы не признаём авторитетов, – вмешался Аркадий».
«– Мы действуем в силу того, что признаём полезным, – промолвил Базаров. – В теперешнее время полезнее всего отрицание – мы отрицаем».
«– Вы всё отрицаете, или, выражаясь точнее, всё разрушаете. Да ведь надобно же и строить.
– Это уже дело не наше… Сперва нужно место расчистить».
Так через все споры Базарова с Павлом Петровичем Кирсановым проходит один и тот же мотив отрицания, резко критического отношения разночинца-демократа к дворянским авторитетам. И сам «нигилист», и его друзья, и враги – все они говорят об одном: он отрицает, не признаёт эти авторитеты, не верит в них, относится к ним с критической точки зрения. Эта мысль пульсирует в каждой клетке тургеневского повествования. Даже на смертном одре Евгений Базаров вспоминает, правда, на этот раз не без мрачной иронии, свое любимое слово отрицать: «Да, поди, попробуй отрицать смерть. Она тебя отрицает, и баста!»
Таким образом, даже небольшие отрывки из крупного художественного произведения позволяют выделить не случайные, а центральные лейтмотивы главных образов.
Для определения словесных лейтмотивов уместно воспользоваться обобщающими понятиями, образному воплощению которых они служат.
Такая терминология, с одной стороны, подсказана самим текстовым материалом. Мы можем говорить о «лейтмотиве труда» в басне Крылова «Щука и Кот», или о «лейтмотиве отрицания» в романе Тургенева «Отцы и дети», либо о «лейтмотиве тунеядства» в сказке Салтыкова-Щедрина «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» хотя бы потому, что эти слова-обобщения многократно употреблены самими писателями в художественном тексте. <…>
Сам материал диктует определение лейтмотива и в том случае, если обобщающее слово автором-художником в тексте не названо. Так, цепочка слов и выражений упрямый, вздорный, кто за ремесло чужое браться любит требует – как своего рода естественного логического вывода и завершения – обобщающего термина самоуверенность. И мы смело можем говорить об идейно-тематическом – а также словесном – «лейтмотиве наказанной самоуверенности» в басне Крылова «Щука и Кот».
Никакого навязывания тексту не свойственных ему качеств в данном случае не будет. Конечно, прямое называние автором обобщающих понятий, сосредоточивающих основной смысл поэтического изображения, в литературе встречается не так уж часто: художник, как известно, стремится прежде всего творчески воссоздавать мир в конкретных картинах, а не в абстрактных понятиях. Но весь материал произведения, и прежде всего словесный материал, организован так, что подводит читателя к этим обобщениям. <…>
Повторяем, <…> что для наших задач – для выделения наиболее важной лексики в связи с изучением русского литературного художественного текста в старших классах нерусской школы – необходимо исходить из особенностей самого изучаемого материала.
Не навязывать ему заранее придуманных понятийных категорий, а выводить обобщения и их словесные соответствия из самого художественного текста.
Не исходить из одних лишь узко понятых чисто лингвистических критериев – скажем, числовых показателей частотности употребления слова в современной литературе вообще и в произведении данного писателя в частности, – а учитывать идейно-художественное назначение тех или иных языковых элементов и не забывать о задачах формирования лексики этической характеристики человека в речи нерусских учащихся. <…>
Чтобы выделить нужные нам словесные лейтмотивы, каждый текст необходимо подвергнуть внимательному предварительному домашнему анализу. Этот анализ выполняется педагогом – учителем, методистом, составителем учебника. Он не рассчитан на учащихся. На уроке будут использованы только конечные итоги этого анализа и его материальный результат – отобранная лексика.
Предварительный домашний анализ должен носить двуединый характер. С одной стороны, следует определить чисто языковую особенность текста – повторяемость слов, синонимов, словосочетаний, перифраз – и распределить их по тематическим группам. С другой стороны, необходимо выяснить их литературное назначение – связь их с главными или второстепенными задачами произведения. <…>
Итак, от чисто языковых наблюдений (повторность лексических единиц и их групп в художественном тексте) – через литературно-стилистический анализ текста (выяснение соотносительного идейно-художественного назначения этих повторяющихся слов и словесных групп) – к выделению самой важной, ударной части изучаемого языкового материала. <…>
Перед изучением стихотворных произведений со скоплениями трудных для учащихся слов и сложных оборотов выделение словарных лейтмотивов помогает построить вводную беседу. Наиболее важные слова, входящие в их состав, полезно ввести в нее. Лексические лейтмотивы сыграют в данном случае роль осветительных ракет, прокладывающих путь по незнакомому тексту. Они образуют тот пунктир, который позволит детям быстрее уловить общий смысл этого текста. <…>
В учебниках своеобразными камертонами, помогающими учителю выделить основные словарные лейтмотивы текста, должны быть вступительные заметки к каждому важному в идейном отношении отрывку. <…>
Заметка, построенная на словах-лейтмотивах, играет роль увертюры, впервые намечающей основные темы будущего действия, эмоционально настраивающей слушателя, интригующей его и организующей его внимание. При условии, что учитель интонацией, паузами, а иногда и пояснениями будет подчеркивать те места текста, в которых особенно ярко воплощаются лейтмотивы, содержание будет понято учениками неизмеримо правильнее и глубже, чем при стихийном, нецеленаправленном освоении текста.
Итак, перед чтением называются самые важные и наиболее обобщающие из слов-лейтмотивов. Во время чтения подчеркиваются, а по возможности и выписываются (группами и табличками) конкретные воплощения словарных лейтмотивов в тексте. А уже после чтения на основе этих прочных опорных словарных баз можно организовать активную речь учащихся по соответствующим темам. <…>
Обогащение словаря учащихся и критерии общественной необходимости
Активная лексика, нужная для понимания и оценки прочитанных произведений и отрывков, достаточно полно определяется словарными лейтмотивами текста. Опираясь на эти лейтмотивы, можно выделить «актив данного урока»[17]. Но не весь он войдет в окончательный речевой «актив», который формируется у учащихся на протяжении всего курса. Между тем, уже на этом уроке учитель должен иметь в виду конечную цель курса: ему нужно знать, какие слова надо будет активизировать особенно настойчиво, «воскрешать» их на следующих уроках и во внеурочное время. Мы видели, что есть главные и второстепенные лейтмотивы, что в составе одного лейтмотива есть слова с большей или меньшей степенью обобщенности, с большим или меньшим числом повторений. В связи с рассказом о Базарове можно воспользоваться словами отрицать и не признавать или выражением придерживаться отрицательного направления. Но очевидно, что первые два слова, многократно повторенные Тургеневым и часто встречающиеся в современном речевом обиходе, предпочтительнее выбрать для перспективной активизации, нежели употребленный один раз в тексте (и притом в реплике отнюдь не положительного героя) витиеватый описательный оборот.
Следовательно, задача отбора активной лексики одним лишь выделением словарных лейтмотивов еще не снимается окончательно. Какую-то часть словаря всё еще надо исключать. <…> Что же исключать и под каким углом зрения?
Прежде чем ответить на этот вопрос, заметим, что само по себе выявление в тексте большого количества слов, достойных активизации, не должно нас обескураживать. Когда обнаруживается множество слов, которые, при наличии достаточного времени, полезно было бы усвоить учащимся, это значит, что перед нами текст, насыщенный актуальной лексикой, настоящая россыпь для развития речи учеников. Тем более, что значительную часть лексики в таких случаях занимают производные слова (отрицать, отрицание, отрицательное направление – у Тургенева) <…>
Для нас очень важно также, что слова, нужные для перспективной активизации, находятся, как и «актив урока», в недрах основных лексических лейтмотивов текста. То есть, предварительный отбор уже произведен, а это должно облегчить и отбор окончательный. Ведь мы уже выделили ту лексику писателя, которая помогает ему наиболее ярко говорить о самых важных жизненных явлениях. Теперь нам остается отобрать из нее те слова, которые позволят нашим выпускникам говорить о сходных жизненных явлениях нашего времени. <…>
Важнейшим критерием, которым следует руководствоваться, отбирая из словарных лейтмотивов минимум лексики для перспективной активизации, является критерий общественной необходимости.
Для коммуникативных целей, то есть для целей практического общения, на уроках русской литературы в старших классах киргизской школы отбирается та часть языка писателя, которая обладает возможностями наибольшего применения в <…> жизни <….> молодого человека. Это словарь <…> в этическом, главным образом, преломлении. <…>
Практически в каждом отдельном случае, ориентируясь, в общем, на этический минимум, педагог – составитель учебника, методист, учитель – должен ставить перед собой вопрос: о каких людях и жизненных явлениях должен научиться говорить по-русски ученик-киргиз после прочтения данного произведения или отрывка и шире – после окончания средней школы?
При этом необходимо исходить из следующего требования: мы обязаны научить киргизских юношей и девушек, вступающих в жизнь, на самом высоком уровне разбираться в людях, а также говорить и писать по-русски об их личных и деловых качествах. <…>
Поэтому в старшем концентре обучения преимущество, на наш взгляд, должно отдаваться словам, позволяющим наиболее точно и обобщенно характеризовать общественное положение и нравственно-психологический облик человека, перед словами с конкретным значением, не вошедшими в лексический минимум пятых-восьмых классов и не выполняющими непосредственно задач политехнического обучения. <…>
Не следует думать, что изложенная установка недооценивает значение конкретной лексики. Просто мы исходим из того, что наиболее необходимая конкретная лексика должна быть усвоена учениками-киргизами на более ранних этапах изучения русского языка, в первых-восьмых классах. Здесь идет работа над минимумом в собственном смысле слова. В старших же классах средней школы ведется работа по расширению этого минимума и освоению новых понятий. Поэтому и встает вопрос: за счет чего расширять речевые возможности киргизских юношей и девушек? Наиболее важные вещи, орудия производства и явления природы они уже научились (или должны были научиться) называть по-русски в предыдущих классах. Вести дальнейшее накопление за счет терминов, обозначающих названия известных только профессионалам растений, минералов, животных, птиц, рыб, деталей того или иного производства, быть может, имело бы какой-то смысл только в школах с соответствующим специальным уклоном. Но если бы такой словарь должен был определяться учебником русского языка, пришлось бы создать столько учебников, сколько имеется производственных уклонов. Что касается учебника литературы, то его первоочередная задача – воспитание человеческих душ, и, следовательно, обогащение словаря учащихся должно здесь вестись в том же направлении. Отвечая за этот курс, мы озабочены в первую очередь тем, чтобы общественное сознание киргизской молодежи формировалось и созревало вовремя, а также тем, чтобы параллельно формировался речевой материал, помогающий активно выражать это сознание в практическом общении. <…>
Курс русской классической литературы, несомненно, вводит лексику, способствующую определенному усложнению внутреннего мира подростка. Наиболее важные и простые общественные и нравственные категории – любовь к родине, честность, подвиг, героизм и другие – он узнаёт уже в восьмилетней школе. Но в старших классах подросток становится юношей, у него появляются новые запросы, интересы взрослого человека.
В связи с этим, с одной стороны, каждое из уже известных понятий усложняется: зрелая любовь к родине требует, оказывается, не только отважного порыва, но и глубокого раздумья, порою – осуждения того, что мешает движению отчизны к будущему («Родина» Лермонтова), порою – упрека, адресованного дорогим и близким людям (Некрасов, Щедрин, Чернышевский); порою – отказа от возвышенно-патриотической фразы и огромных душевных жертв (Кутузов в «Войне и мире»).
С другой стороны, неизбежно появляются и новые понятия: целеустремленное самовоспитание, мужающее чувство долга, общественная активность, целая гамма понятий, связанных с первым чувством любви, формирование самостоятельности суждений, предполагающее способность критической оценки людей и явлений и т. д.
Русская литература в этих условиях – источник не только эстетического, но и нравственного и интеллектуального обогащения. <…>
Учет движения слова по текстам
Вплоть до 1960–1961 гг. составители учебников и методических пособий по литературному чтению и особенно по русской литературе для киргизской школы разрабатывали постатейные словари «на глазок», не проверяя, где и сколько раз встречалось то или иное слово в ранее пройденных текстах. Очень редко, лишь от случая к случаю, проводилась сверка словарей с лексическим минимумом программы. В какой-то мере это объяснялось нестабильностью учебников: трудно было ссылаться на учебную книгу, которая через год-два подлежала замене. Но игнорирование опыта многолетней работы учащихся-киргизов над русскими художественными текстами усугубляло путаницу, царившую в словарной работе, и лишало учителя возможности применить интересные методические приемы, связанные с использованием этого опыта.
Выше уже было показано <…>, насколько осложняется работа над произведением в старших классах, если она ведется в отрыве от всего изученного ранее. Главное следствие такого отрыва: «новых» и «непонятных» слов в каждом следующем произведении оказывается все больше, потому что учебник «не узнаёт» слов, изученных школьниками раньше, не напоминает о предшествующих встречах с этими словами и тем самым способствует прочному их забвению. В итоге постатейный словарь, особенно в старших классах, растет, как снежный ком. <…>
Математик точно знает, какие теоремы или типы задач должны быть освоены в каждом классе. Если не освоены первые теоремы, ученик ничего не поймет в последующих. А если бы на каждом следующем уроке подробно повторялись все пройденные ранее теоремы да еще к тому же преподносились бы как совершенно новые, то очень скоро всякое продвижение вперед прекратилось бы. Началось бы топтание на месте.
Именно такая картина нередко наблюдается на уроках русской литературы в киргизской школе.
Возникает весьма пагубное психологическое следствие. Отсутствие строгого контроля над повторяемостью лексики чрезвычайно усложняет для подростка-киргиза работу над русским художественным текстом. Ему трудно вспомнить в повторяющемся слове старого знакомца, ибо учебник в этом никак не помогает, не напоминает обстоятельства прежних встреч или хотя бы одной из них, самой яркой. Напротив, учебник сбивает с толку ученика, как ни в чем ни бывало представляя ему пройденное некогда слово как незнакомца-новичка. В результате такого, пусть даже непредумышленного, коварства оказывается слишком много «новых» слов, подлежащих усвоению, и у школьника появляется настроение безнадежности и внутреннего сопротивления: всё равно-де я не смогу их усвоить, зачем же трудиться, узнавать, припоминать – ведь сам учебник забывает, не узнаёт, не припоминает. Учебник и учитель, таким образом, расхолаживают ученика. Школьник привыкает быстро упускать из виду каждое вновь введенное слово. При этих условиях повторно встречающаяся лексика – только обуза.
А между тем очевидно, что повторять усвоенную лексику надо. Но именно повторять, т. е. воспроизводить как уже известное. Тогда каждая новая встреча со «старым» словом будет не тягостной, а счастливой: вот, значит, как хорошо слово работает, как хорошо оно нам служит.
И такие встречи должны превратиться из случайных эпизодов в продуманную педагогическую систему.
Для этого прежде всего надо, чтобы каждый педагог – составитель учебника, методист, учитель – владел орудием, позволяющим учитывать движение наиболее важных, общественно необходимых русских слов по годам обучения и по отдельным художественным текстам. <…>
Самым удобным средством предварительного учета движения слов по учебным текстам является словарная картотека. <…> Она дает реальную картину движения слов по классам и по отдельным учебным текстам. <…>
Выявление повторной лексики облегчает использование ее как опорной. Зная, что слово уже не раз встречалось, мы можем смело опираться на него <…> Это и есть одна из самых важных задач работы в старших классах – выбрать и сгруппировать лексику в основном знакомую, слова уже известные, но сочетания которых в системе новых лейтмотивов помогают а) вспомнить основные моменты прочитанного, б) осмыслить и лучше понять вопросы, поднятые в прочитанной сцене, в) освоить речевой материал, нужный для рассказа или для рассуждения о прочитанном. Работа с этой лексикой пойдет живее и успешнее в том случае, если она будет восстановлена в памяти учеников именно как знакомая. Такая работа вызовет у школьников чувство уверенности, легкости, удовлетворения: вот как много мы уже знаем, вот как знакомое помогает нам лучше понять новое. <…> В случае необходимости достаточно напомнить детям одну-две строки из произведений, где эти слова встречались. Собранные и осмысленные в новых группах, они позволяют выражать новые мысли, рожденные новым художественным произведением. Этому же способствуют немногие новые слова, вкрапленные в массивы старого материала и играющие в известной мере роль фермента, обеспечивающего новый «замес» уже известного лексического материала. <…>
Необходимо систематически и целеустремленно использовать прием образной реминисценции (то есть напоминания того образа или той ситуации, в связи с которыми данное слово уже вводилось). К нему уместно прибегать тогда, когда повторяемое слово всплывает на «стрежень» очередного урока, то есть должно прозвучать в характеристике идейного ядра изучаемого персонажа, в оценке облика главного персонажа, в главенствующих лейтмотивах художественного текста. Оно крайне необходимо для будущего ответа, для связной речи о вопросах, поднятых писателем, для беседы о тех же вопросах по темам окружающей жизни. Вот тогда-то, проследив по словарной картотеке историю этого слова, можно приоткрыть перед детьми частицу его истории.
Например, во вступительной беседе к драме А. Н. Островского «Гроза» или, еще лучше, перед чтением рассказа Катерины о ее детстве и монологе «Почему люди не летают» можно задать ученикам два «припоминающих» вопроса:
– Вспомните, ребята, о ком это сказано: «Сидит он раз в яме на корточках, думает о вольном житье, и скучно ему…»? Это герой, о котором мы читали в шестом классе. Кто это думает? Куда он попал?
– Так думает Жилин. «Кавказский пленник» Льва Толстого. Он попал в неволю.
– А это кто говорит: «Давай улетим! Мы вольные птицы! Пора, брат, пора!»?
– Это – орел. Из стихотворения «Узник» Пушкина.
– Вот, ребята, о чем мечтают невольники, люди, попавшие в тюрьму – о вольном житье, чтобы стать вольными птицами. А теперь посмотрим, о чем же мечтает Катерина…
Так словарная реминисценция подводит к более глубокому осмыслению художественного текста. Сам собою напрашивается вывод, что и Катерина в «темном царстве» – как в неволе, в тюрьме, что она рвется на волю, что вся суть драмы – в борьбе между «волей» и «неволей». <…>
Учителю очень важно представить себе не только прошлое слова, но и его ближайшее будущее в учебных текстах киргизской школы. Нельзя ни в коем случае упускать перспектив слова – его возможного участия в грядущих характеристиках. <…>
[1] См.: К. В. Мальцева и А. М. Лебедев. Словарная работа на уроках литературного чтения в V–VII классах национальной школы. Изд. АПН РСФСР. М., 1954.
[2] См.: А. А. Липаев. Изучение произведений русской литературы в национальной школе. VIII–X классы. Изд. АПН РСФСР. М., 1957, стр. 69–118.
Ср. последующие работы того же автора: А. А. Липаев. Изучение общих основ истории русской литературы в национальной школе. Изд. АПН РСФСР. М., 1961; А. А. Липаев. Изучение теории русской литературы в старших классах национальной школы. Изд. АПН РСФСР. М., 1962.
[3] См. его итоговую монографию: М. А. Зальдинер. Словарная работа при изучении русской литературы в узбекской школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. (Ташкент). 1957.
[4] См.: З. С. Смелкова. Изучение повести «Дубровский» в VII классе. – «Русский язык в киргизской школе» (далее – везде сокращенно: РЯВКШ), 1959, № 1, стр.17–34; З. С. Смелкова. Словарная работа – основа характеристики образа. «Мугалимдер газетасы», 1962, 10 февраля, № 12, стр. 3; М. А. Постнова, З. С. Смелкова. Из опыта отбора словаря при изучении стихотворений А. С. Пушкина в VIII классе. РЯВКШ, 1962, № 1, стр. 10–14; З. С. Смелкова. Образ Татьяны в киргизской школе. – РЯВКШ, 1963, № 1, стр. 22–28.
[5] Н. М. Квитинский. Развитие речи на уроках литературного чтения в нерусской школе. Учпедгиз. М., 1956.
[6] В. А. Чиннова. Вопросы методики словарной работы по русскому языку в узбекской школе. Ташкент, 1951; В. А. Чиннова. Тематическое расширение лексики по русскому языку в узбекской семилетней школе. – «Русский язык в школе», 1950, № 2.
[7] См. сб. «О развитии русской речи учащихся киргизской школы». Киргизучпедгиз. Фрунзе, 1958, стр. 159–381.
[8] Klaus Günther. Neue Wege der Wortschatzarbeit im Russischunterricht. Berlin. «Volk und Wissen», 1955, S. 48. (Клаус Гюнтер. Новые пути словарной работы в преподавании русского языка. Берлин, изд. «Народ и знание», 1955, стр. 48.)
[9] Леонид Гроссман. Пушкин. ЖЗЛ. «Молодая гвардия». М., 1958, стр. 106.
[10] М. И. Мальцев. Изучение повести А. С. Пушкина «Дубровский в VII классе чувашской школы. – Сб. «Вопросы преподавания русского языка и литературы в чувашских школах». Чебоксары, 1960, стр. 61.
[11] Николай Погодин. Янтарное ожерелье. – «Роман-газета». 1960, № 13 (217), стр. 65.
[12] Б. Ф. Инфантьев. Проблемы отбора, раскрытия значения и закрепления слов. – Сб. «Словарная работа по русскому языку и литературе в латышских школах». Рига, 1959, стр. 8.
[13] М. А. Зальдинер. Некоторые вопросы преподавания русской литературы в 8–10 классах узбекских школ как средства овладения языком. – Непериод. сб. «Русский язык в киргизской школе», вып. 1. Киргизучпедгиз. Фрунзе, 1957, стр. 318.
[14] Анатолий Передреев. Я учился писать. – «Литературная газета», 1961, 30 ноября, № 142, стр. 2.
[15] А. Н. Саркисян. Некоторые вопросы методики изучения стихотворных произведений в VII классе. – «Русский язык в армянской школе», 1959, № 2, стр. 38–39.
[16] Понятие сквозного словесного мотива в методическом аспекте выдвинуто нами в связи с разработкой анализа драмы А. Н. Островского «Гроза»: «”Воля” и “Неволя” – сквозной мотив, вокруг которого разворачивается полемика и борьба персонажей. В этих выражениях тема произведения как бы формулируется самими героями» («А. Н. Островский в киргизской школе», Фрунзе, 1956, стр. 57).
Позднее на этой основе автором был разработан принцип «словарных лейтмотивов» как один из ведущих, с нашей точки зрения, принципов лексико-фразеологической работы в нерусской школе. <…>