Публикуемая ниже статья дана в сокращении. Полный текст – в журнале «Русский язык и литература в киргизской школе», 1988, № 1–3.
I. ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКТУАЛИЗАЦИИ КЛАССИКИ: СУЩЕСТВО ПРОБЛЕМЫ
Самые сложные, но едва ли и не самые интересные вопросы, над которыми ломают сегодня голову педагоги-литераторы, – это, вероятно, вопросы о так называемом современном прочтении классики (термин, на наш взгляд, не вполне точный, но наиболее распространенный):
– Имеет ли вообще такое прочтение обоснованное право на существование? Если да, то на базе каких принципов и с помощью каких приемов можно эффективно вести подобную работу в школе? И как избежать при этом антиисторизма и упрощения?
В условиях национальной школы проблема усложняется дополнительно: здесь у обучаемых гораздо меньше русскоязычного читательского опыта, на который можно было бы опереться, разворачивая межисторические параллели; и гораздо меньше речевых ресурсов, необходимых для сопряжения литературных и жизненных впечатлений в связном высказывании.
Вопросы, занимающие нас, – это часть более общей проблемы интерпретации произведения искусства. Она охватывает и театральные постановки, и литературные экранизации, и трактовки произведения литературы средствами изобразительного искусства, и многое другое. Но как проблема педагогическая она приобрела особенно широкий общественный резонанс <…> в связи со спорами вокруг методики известного ленинградского педагога-литератора Е. Н. Ильина, развернутой в его статьях, телевизионных выступлениях, книгах «Искусство общения» (М.: Педагогика, 1982), «Рождение урока» (М.: Педагогика, 1986) и др.
Скажем сразу: большая заслуга Е. Н. Ильина – в том, что «современное прочтение классики» он сделал центром своей методической системы; продемонстрировал – в тех случаях, когда его устремления не вступали в конфликт с пафосом автора и читаемого произведения, – яркие образцы организации живого общения вокруг проблем, художественно воплощенных корифеями русской литературы; в лучших образцах «открытой этики» показал плодотворность публицистических традиций в преподавании нашего предмета. В то же время произвольность ряда толкований, предложенных сторонниками «современного прочтения классики»; порою – низведение литературного произведения (точнее – детали художественного текста) до роли предлога для этических бесед, приобретавших самостоятельное значение; случаи полемического противопоставления своей системы «традиционной» методике – всё это способствовало обострению споров.
Спорящие выдвинули друг против друга весьма энергичные возражения. Одна сторона, преимущественно педагоги-практики, журналисты, писатели, обвиняет другую в «академизме», в «архивном» или «музейном» подходе к литературе. Другая, преимущественно методисты-словесники и филологи-литературоведы, упрекает своих оппонентов в «прямолинейности», в насильственном «осовременивании» классики, в навязчивом «морализаторстве».
Доводы обеих сторон достаточно весомы.
Если вспомнить античный миф о Сцилле и Харибде, двух свирепых чудовищах, олицетворяющих предельно сблизившиеся крайности, между которыми жизненно необходимо, но исключительно трудно найти спасительный проход, то проблему можно сформулировать примерно так: каков тот путь, который позволил бы педагогу-интерпретатору пройти между Сциллой модернизации и Харибдой мумификации художественной классики?
Попробуем рассмотреть напрашивающиеся принципиальные основы возможного конструктивного подхода к поставленной проблеме.
Начнем с самого права на межисторические аналогии, параллели, соотнесения.
Педагоги, умудренные опытом нескольких последних десятилетий, как правило, стараются избегать подобных аналогий. И не только потому, что скомпрометировали себя пресловутые «увязки с современностью». Здесь действовало еще и авторитетно высказанное в начале тридцатых годов суровое предупреждение: исторические параллели всегда рискованны. <…>
Но, помня об известной неполноте повторения, о необходимости существенных поправок при сопоставлениях, об определенной условности параллелей, – помня обо всем этом, и наука и искусство постоянно прибегают к аналогиям как к мощному средству установления, через выявление подобия, реальных связей действительности. При этом обычно имеет место перенос знания, полученного из рассмотрения какого-либо более близкого и знакомого объекта (уже «своего») на менее знакомый объект (пока еще, так сказать, «чужой»). <…> В искусстве, если даже на время оставить в стороне вопрос о подобии в самой природе художественного образа, соотнесение «близкого» («своего») и «далекого» («чужого») неизменно возникает, например, в проблемном искусстве историко-художественного типа. Пушкин отвергал «аллюзии» в искусстве – как узко-конкретные «применения», как прямые намеки на то или иное современное событие или лицо. Но он же, написав «Бориса Годунова», признавался, что напрасно пытался спрятать уши под колпак юродивого – торчат! А все дело в том, что в реальной современной Пушкину действительности продолжали жить и развиваться социальные структуры, элементы, отношения, возникшие в далеком прошлом. Они видоизменялись, включались в новую или обновленную систему отношений. Но они были! И царская власть. И отмененный Юрьев день. И самозванство. И тот народ, который «к смятенью тайно склонен», «стихия мятежей». Поэтому, по обоснованному заключению Б. В. Томашевского: «Отказ от перелицовок и «применений» не исключал аналогий с современностью. Именно эти аналогии заставили Пушкина избрать этот сюжет»1. А внутренние переклички с современностью, двигавшие сюжет, в свою очередь побуждали читателей-современников ко множеству индивидуальных ассоциаций, в значительной части объективно оправданных.
Индивидуальные ассоциации – и это вряд ли оспоримо – есть обязательная предпосылка живого функционирования художественного восприятия; того, что называют жизнью образа во времени, великого образа – в веках. Крупные явления, искусства безусловно обладают могучим, ассоциативным зарядом. Не касаясь крайностей концепций «рецептивной эстетики» (Г. Р. Яусс, Г. Г. Гадамер, В. Изер, П. Машамер и др.2), напомним только, что в отечественной эстетической науке утвердилось представление о наличии в произведении искусства, по меньшей мере, двух слоев. Первый слой – относительно устойчивое, инвариантное эмоционально-смысловое ядро, заданное авторским текстом и историко-социокультурным контекстом эпохи. Второй слой – производное от этого ядра вариативное начало, т. е. смыслы, которые возникают в результате взаимодействия художественного текста с личным опытом читателя и коллективным опытом последующих эпох. Причем потенциал такого вариативного развития ценностно-смыслового содержания («аксиосемантики») заключен уже в самом произведении, в его «предвосхищающих» элементах. По характеристике Б. С. Мейлаха, который обобщил основные положения этой концепции, в акте полноценного художественного восприятия сочетаются и эмоционально-психологическая реакция, связанная прежде всего со способностью образного мышления, и логико-аналитическое осмысление текста, и ассоциативный контекст, связанный с личными и социальными условиями восприятия3. М. М. Бахтин говорил об «активно-диалогическом» понимании текста, которое предполагает соотнесение его с другими текстами, «переосмысление в новом контексте (в моем, в современном, в будущем)» и «предвосхищение дальнейшего растущего контекста»4. По М. В. Нечкиной, функционирование образа – это его «работа», происходящая в сознании читателя и поколений читателей, возбуждение «моральных, политических – всяких! – подлежащих вашему же личному опыту ощущений»5. А Д. С. Лихачев предложил афористическую формулировку сходной мысли: «Произведение искусства всегда должно оставлять человеку возможность дополнить его от себя. Оно провоцирует сотворчество»6.
Вернемся к нашей школьной проблематике. Подыщем термин, адекватный тому педагогическому процессу, который мы исследуем.
Порою этот процесс осуждающе называют «лобовой актуализацией».
Что ж, актуализация не обязательно бывает «лобовой», то есть грубо-насильственным осовремениванием классического текста, навязыванием ему таких смыслов, для которых в нем нет оснований. Сходный термин – актуализация, со своими специальными наполнениями, имеется в философии, психологии, лингвистике, общей дидактике. Применительно к нашей проблематике уместно, по всей видимости, говорить о педагогической актуализации художественной классики.
Процесс этот – многоаспектный, а значит, определить его содержание можно по-разному.
Краткое общее определение: под актуализацией мы будем понимать организацию осмысления художественного классического текста конкретными личностями (или контингентами воспринимающих субъектов) в новом, современном для них контексте.
Если оттенить психологический аспект проблемы, то актуализацию можно было бы охарактеризовать как создание предпосылок для того, чтобы существенные элементы эмоционально-семантического содержания художественного произведения наполнились для реципиентов («воспринимателей», в нашем случае – обучаемых) личностным смыслом.
В терминах эстетики, развивающей традиции М. М. Бахтина, актуализацию можно представить как организацию активной диалогической связи читателя или читателей с художественным текстом, точнее – с эмоционально-смысловым содержанием произведения.
Наконец, в плане философском мы здесь имеем дело с организацией перехода классического художественного произведения из состояния потенциального бытия к действительному функционированию в сознании читателей – с такой организацией этого процесса, которая ставит своей конечной целью, в идеале, включение элементов эмоционально-смыслового содержания произведения (его аксиосемантики) в систему ценностных ориентаций воспринимающих субъектов.
Однако на пути к воплощению в практику идеи педагогической актуализации художественной классики есть по крайней мере два «барьера», требующих учета и искусного преодоления. О первом нам уже приходилось писать: это интимный характер художественного восприятия, которое очень энергично сопротивляется, как бы съеживается и ощетинивается, когда ему пытаются навязать чужие аналогии и обобщения. Второй «барьер» – заведомая неполнота и известная субъективность любых ассоциаций, возникающих у каждого, кто воспринимает произведение искусства, в том числе и у педагога-интерпретатора.
Ранее автор настоящей статьи предложил такой выход: педагог выдвигает свою ассоциацию как сугубо индивидуальную, а не общепринятую, как факультативную, а не обязательную7. Сегодня хотелось бы добавить следующее. Предлагая свою ассоциацию учащимся, мы подчеркиваем не только ее непринудительность, но и ее непритязательность: она не претендует и не может претендовать на абсолютное, исчерпывающее соответствие содержанию художественного шедевра. Потому что это содержание исключительно богато; человек познаёт его всю жизнь; поколения познают его десятилетиями и веками, – и все равно сохраняется какой-то остаток, какая-то тайна, что-то не до конца постигнутое. Однако каждая ассоциация, если она имеет объективные основания, продвигает нас вперед. Возможно, таковы те, которые мы предложили. Но и они, конечно, приблизительны и ограниченны…
В сущности, предложенный прием призван вовлечь обучаемых в общение – общение с текстом и по поводу текста. Педагог словно бы вызывает огонь на себя: «Вот что вспомнилось мне в связи с прочитанным. Это подсказано мне моим личным читательским опытом (шире – опытом художественного восприятия) и моим жизненным опытом. Но, может быть, вы не согласитесь – и тогда что-то более подходящее припомнится вам?» Это – уже открытое приглашение к диалогу на основе равноправного сотрудничества. Ценному и в том случае, если даже со стороны иных учеников диалог будет только мысленным, когда у обучаемых не достанет жизненного и читательского опыта, а главное – средств его словесного выражения (последнее – закономерность, давно и прочно установленная; но и для постепенного развития такой способности есть свои пути; по В. Ф. Шаталову, «…развитие происходит и в том случае, если ученик длительное время следует за мыслью учителя – но за мыслью, а не изложением фактов»; см.: Учительская газета, 1987, 15 сентября, № 110, с. 2).
Что касается второго «барьера» – опасности обращения интерпретатора, в нашем случае – педагога, к произвольным ассоциациям, то здесь требуется серьезная предварительная, доурочная работа, в частности – взыскательный отбор тех индивидуальных ассоциаций, которые педагог предполагает демонстрировать в классе. Они должны быть, с одной стороны, спаяны прочной связью с особо существенными сторонами самого текста, его «пафоса», его концептуального ядра, должны находиться в диапазоне его стержневой проблематики, его эмоционально-смысловой направленности. А с другой стороны, они должны быть социально значимыми, иметь в виду ведущие тенденции современного нам общественного сознания, обладать задатками объединяющей общности, с тем чтобы участвовать в формировании у обучаемых опыта некоторого приближения к относительно прочно утвердившимся доминантам «коллективного восприятия» (понимаемого достаточно широко, чтобы не исключать, а предполагать возможность многообразия индивидуальных ассоциаций)8.
II. ОПОРНЫЕ ЗВЕНЬЯ МЕТОДИКИ АКТУАЛИЗИРОВАННОГО ОСВОЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
Какова же возможная методика актуализированного освоения художественной классики?
Опираясь на определившиеся тенденции теории и практики преподавания предмета, выделим некоторые опорные звенья этой методики.
- Одним из таких звеньев и непременной предпосылкой педагогической актуализации является «погружение» учащихся в художественный текст (если применить термин, в других связях употребленный искусствоведом Г. А. Недошивиным и педагогом-новатором М. П. Щетининым9), а также исторический подход в приобщении к некоторым особо важным граням культурно-художественного контекста произведения.
Этого, однако, недостаточно.
Неправы, по нашему мнению, те литературоведы, которые на Всесоюзной конференции по вопросам школьного образования (Москва, январь 1980 г.) категорически заявляли, что изучение классики в школе обязано быть только историко-литературным, а попытки ее современной интерпретации уничижительно называли «конъюнктурным чтением». Нет, не приходит само собой, в результате одного лишь «имманентного» литературоведческого анализа, живое и корректное читательское ассоциирование. Оно ведь зачастую отсутствует в историко-литературных монографиях. И подобные труды редко побуждают даже квалифицированного читателя к такому сотворческому восприятию. Не случайно литературоведческие работы последних десятилетий порою делят на «описательные» и «интерпретационные»10. Что же говорить об учащихся школьного возраста, обладающих весьма скромным «среднестатистическим» жизненным и интерпретационно-читательским опытом! Тем более, что ставшее для подрастающих поколений почти правилом телеэкранное потребление искусства обычно весьма слабо развивает навыки активного художественного восприятия.
- Другое дело, что в самом художественном тексте естественно искать отправные точки для его эстетически и педагогически оправданной актуализации. Их предпочтительное выдвижение на первый план может зависеть от разнообразных факторов. Но и эмпирический читательский опыт, и история функционирования литературных произведений (а это, как известно, сфера историко-функционального изучения литературы) свидетельствуют: в тексте произведения имеются «доминантные» участки – особо важные для понимания его объективного эмоционально-смыслового содержания и в то же время благоприятствующие его актуализированному прочтению.
Назовем их зонами повышенной потенциальной читательской контактности текста!
По существу, именно их имеют в виду литературоведы, когда говорят о том, что автор выводит героя «на сильно действующие контексты»11. Здесь, в данном случае, имеются в виду не внетекстовые, а внутритекстовые образные комплексы, подобные «сильным позициям» в фонологических явлениях.
Выделение таких зон повышенной потенциальной читательской контактности текста и является еще одним звеном методики актуализированного освоения литературы.
На художественно-речевом уровне это обычно словообразы-лейтмотивы, на сюжетном уровне – типовые оптимальные ситуации.
Можно разработать типологию оптимальных сюжетных ситуаций, воплощающих зоны повышенной потенциальной читательской контактности текста в условиях современного школьного освоения русской классики XIX века.
В числе таких ситуаций, например:
1) ситуация нравственного выбора;
2) ситуация необходимости мгновенной поведенческой реакции в экстремальных, исключительных условиях («пограничная ситуация»);
3) ситуация предвосхищения жизненных итогов;
4) ситуация максимально острого, сохраняющего свою значимость нравственно-психологического конфликта (в том числе – спора, включающего и спор с самим собой);
5) ситуация, требующая определить свое отношение к агрессивным проявлениям живучих негативных социальных и нравственно-психологических тенденций.
И другие.
Разумеется, это – условно-обобщенные характеристики типовых оптимальных зон повышенной потенциальной читательской контактности; каждая из них объединяет целый ряд ситуаций более частного порядка. По-видимому, в основе ситуаций и их комплексов, обладающих особенно мощным потенциалом долгодействия, лежат так называемые архетипы – древние минимальные устойчивые образные структуры, которые отражают в человеческом сознании глубинные связи вещей и разветвляются «применительно к многообразию конкретных, исторически данных культур»12. Определить для себя базисные ситуации нам необходимо, чтобы именно на них сосредоточить внимание обучаемых и использовать сильнодействующие педагогические средства, которые позволили бы заинтересовать этими ситуациями, вовлечь в их «сопереживание», в их «активное соучастное созерцание» (М. М. Бахтин), в их осмысление.
- Важной – третьей – ступенькой на пути к педагогической актуализации художественной классики являются промежуточные обобщения эмоционально-смыслового содержания тех ситуаций, на которых сосредоточивается внимание обучаемых в ходе комментированного чтения, перечитывания и анализа. Здесь, в понятийных (либо в комбинированных, образно-понятийных) формулировках определяется суть проблемы, к которой подводит читателя текст. Или, в первом приближении, его «пафос», в понимании В. Г. Белинского. (Применительно к образу-персонажу – это внутренняя побудительная сила героя, которая выделена автором как особо значительная, как определяющая в конечном счете направление его активности.)
Такая обобщающая формулировка имеет принципиально двусторонний характер. Она выводит обучаемых на осмысление общих явлений – общих для ряда исторически процессов. Возникает она на основе тех соображений, к которым как бы подталкивает читателя сам текст. Но в ней же таится возможность отнесения к современности. Марина Цветаева парадоксально определяла современное как всевременное13. Снимем поэтические крайности – скажем: долговременное.
(На уровне освоения образа-персонажа близкий подход по-своему сформулировал Е. H. Ильин: «Я – за концентрированный образ! С одной стороны, Молчалин грибоедовский, с другой стороны – наш Молчалин, сегодняшний»14. Заметим заодно, что наиболее эффективны такие обобщающие «двусторонние» формулировки, которые, как в удачных находках Е. Н. Ильина, принимают облик яркого, парадоксального афоризма или «вопроса-чудинки».)
Приведем пример из смежной области интерпретации: превращение пьесы в спектакль. М. Ф. Шатров назвал одну из своих историко-революционных пьес «Брестский мир» (Новый мир, 1987, № 4, с. 3–51). А в варианте, который автор передал для постановки в театр имени Вахтангова, он озаглавил ее иначе: «Мир или война?» Комментирует Михаил Ульянов: «В названии «Мир или война?» больше современности. Наверно поэтому Шатров так и написал, отдавая пьесу нашему театру. В этом названии больший философский смысл, чем в обозначении конкретного исторического факта»15. Обратим внимание: новая формулировка квалифицируется одновременно и как надситуативная, надтекстовая («философская»), и как предельно актуальная, созвучная текущему дню («современная»). И это абсолютно точно: проблемное обобщение – это естественный «трамплин» к выходу в движущуюся и длящуюся историю, а значит – в настоящее и в будущее.
- Промежуточные обобщающие определения становятся отправной точкой для нового – четвертого «витка» в организации активно-диалогического восприятия учащимися художественной классики, а именно – для актуализирующих ассоциаций, которые одновременно предполагают постоянные возвращения к читаемому тексту и новые обобщения, уже на уровне интерпретации.
- В условиях национальной школы типа киргизской существенными звеньями педагогической актуализации становятся также применение этнообразов-посредников, усиленный изобразительный комментарий, стимулирование мотивов активного русскоязычного общения в связи с осмыслением прочитанного в современном контексте. <…>
Сделаем необходимые уточнения.
Прежде всего: последовательность обращения педагога к охарактеризованным звеньям учебной актуализации художественной классики может быть различной. К примеру, на уроке по роману «Отцы и дети», подготовленном, совместно с пишущим эти строки, учительницей СПТУ № 18 г. Фрунзе А. Ю. Андреевой, разговор начат был сразу же с литературно-жизненных ассоциаций. Вспомнив о том, что более 120 лет тому назад сошло со страниц одного из самых знаменитых произведений русской литературы, распространилось в обществе и не раз служило предметом ожесточенных споров слово нигилист, преподавательница предложила двум заранее подготовленным учащимся прочесть строфы из диаметрально противоположных по своей направленности стихотворений – «Нигилист» Е. А. Евтушенко (1960) и «Отрицатель» М. Циммеринга (1963). Только после этого, согласившись, что разобраться в сложном явлении можно лишь вернувшись к его первоистокам, класс с обостренным интересом занялся историко-художественным, социальным, нравственно-психологическим анализом конфликта, запечатленного в романе И. С. Тургенева.
Еще одно уточнение: далеко не всегда требуется пускать в ход такой многоступенчатый педагогический механизм актуализации, какой описан выше.
Дело упрощается, например, когда читается, по терминологии Л. Я. Гинзбург, «близкая классика», т. е. произведения, которые признаются классическими еще при жизни писателя («живой классик») или сразу после его ухода16. Здесь имеются возможности для более непосредственного читательского контакта. <…>
Облегчается задача учителя и в тех случаях, когда современная общественно-историческая обстановка благоприятствует актуализации эмоционально-смыслового потенциала некоторых произведений и образов литературной классики, а в публицистике и в различных видах искусства появляются интересные образцы ее актуализированного освоения. Особенно это очевидно для сатирических произведений и сатирических образов, ставших нарицательными, запечатлевших наиболее живучие, трудноистребимые негативные явления, с которыми в такие периоды лучшие силы общества вступают в открытую схватку. <…>
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Томашевский Б. В. Пушкин. Кн. 2. М.: Изд-во АН СССР, 1961, с. 175.
2 См. сб.: Художественная рецепция и герменевтика. Под ред. Ю. Б. Борева и др. М.: Наука, 1985. Серийное издание «Теории, школы, концепции. (Критические анализы)», ИМЛИ им. А. М. Горького.
3 См.: Мейлах Б. С. Процесс творчества и художественное восприятие. М.: Искусство, 1985, с. 226–228.
4 Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук. – В его кн.: Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979, с. 361, 362, 364.
5 Н е ч к и н а М. В. Функция художественного образа в историческом процессе. М.: Наука, 1982, с. 14–15.
6 Л и х а ч е в Д. С. Еще раз о точности в литературоведении. – Русская литература, 1981,№1, с. 85–87.
7 Ш е й м а н Л. А. От стержневых слов-образов – к животрепещущим проблемам литературы и жизни. – В кн.: О преподавании русского языка и литературы в киргизской школе. Вып. 11. Фрунзе: Мектеп, 1984, с. 59–60.
8 Мы разделяем ряд опорных положений Г. И. Беленького по проблеме «современного прочтения классики». См.: Беленький Г. И. Классика и современность. Киев: Радянська школа, 1984, с. 16–17. Отметим также созвучные идеям, развиваемым в настоящей статье, публикации видного московского педагога и методиста Л. С. Айзермана: Уроки нравственного прозрения. М.: Педагогика, 1983; На уроке литературы и в зале кинотеатра. М.: Всесоюзное бюро пропаганды киноискусства, 1987; Точность критериев. – Литература в школе, 1987, №3, с. 19–21; Тревожиться и думать. Из заметок словесника. – Новый мир, 1987, № 10, с. 180–193 и др.
9 См.: Недошивин Г. А. Классическое искусство и современность. – В кн.: Худо-жественная культура и развитие личности. М.: Мысль, 1978, с. 73; Щетинин М. П. 0бъять необъятное. Записки педагога. М.: Педагогика, 1986, с. 144–152.
10 См.: Муравьева О. Пушкинист, современная профессия. – Вопросы литературы, 1987, № 2, с. 75–109.
11 Билинкис Я. Русская классика и изучение литературы в школе. М.: Просвещение, 1986, с. 136.
12 Б р у д н ы й А. А. Архетип – связь прошлого с настоящим. – Декоративное искусство СССР, 1983, № 8, с. 43–44. Ср.: Шейман Л. А. Этнокультурно ориентированное развитие русскоязычной читательской зрелости учащихся. – РЯЛКШ, 1986, № 5, с. 18–29.
13 Цветаева Марина. Поэт и время (1932). – Юность, 1987, № 8, с. 58.
14 Ильин Е. Н. Я – человекопоклонник. – Учительская газета, 1987, 5 марта,№ 27, с. 4.
15 Д виганцев С., Церковер Э. Михаил Ульянов. – Неделя, 1987, № 38, с. 13. Название «Мир или война?» осталось рабочим девизом спектакля, но оно сыграло свою роль в формировании его концепции.
16 Гинзбург Л. Я. Литературные современники и потомки (1946). – В ее книге: Литература в поисках реальности. Л.:Сов. писатель, 1987, с. 121. У автора книги – о поколении «близких потомков»
классики.