Русский язык и литература в школах Кыргызстана"

Русский язык и литература в школах Кыргызстана"

Официальный сайт журнала "Русский язык и литература в школах Кыргызстана"

Р. А. Ионова. Урок вдумчивого и эмоционального расследования

 

 

I. Наибольшее удовлетворение приносят мне и ученикам такие уроки чтения на русском языке, которые проходят как коллективный поиск решения вопросов «человековедческих», способных взволновать сегодняшних ребят и продвинуть по пути нравственного — и не только нравственного — развития. Для себя я стараюсь опpeдeлить внутренний стержень такого урока. Не всегда называю его ученикам: обобщения, сформулированные в отвлеченных понятиях, не очень доходят до учеников, особенно в классах среднего концентра. Но всегда стремлюсь увлечь детей самим духом поиска, подвести их к активному сопереживанию и к доступным выводам.

 

Так, например, уроки по повести И. С. Тургенева «Муму» я строила: как поиск именно такого рода — как коллективное страстное расследование вопроса кто виноват? — кто виноват в трагедиях, о которых рассказывает автор. Потому что ведь здесь не одна драма, а целый ряд их: и насильственный отрыв Герасима от любимого крестьянского дела и привычного образа жизни; и измывательства над его любовью; и несчастье Татьяны; и страшная мука человека, которого заставили собственными руками погубить единственное близкое ему живое существо; и гибель доверчивой, славной, ни в чем не повинной Муму.

 

Своими вопросами и репликами я так направляла пересказ и перечитывание уже знакомых детям страниц, а также чтение новых страниц тургеневской повести, что ученики с заинтересованным вниманием всматривались в каждую значимую деталь.

 

Они искали именно через наиболее значимые, опорные художествен­ные детали скрытые на первый взгляд причины поступков персонажей и следили по этим деталям за поворотами художественной мысли писателя, При этом вопрос «Кто виноват?» постоянно присутствовал в нашем поиске — даже и тогда, когда я его не задавала.

 

В такой методике ведения урока, конечно, я ориентируюсь и на принципы про­блемного подхода, и на опыт работы Евгения Николаевича Ильина с опорной деталью.

 

Но проблемный стержневой вопрос у меня на уроках возникает только в результате погружения в образную, эмоциональную атмосферу русского художественного текста; она его поддерживает и направляет. Вместо же одной ключевой детали мы выделяем несколько деталей — не второстепенных, а таких, которые особенно характерны для идейно-художественного «ядра» литературного произведения. А когда это возможно — то и таких, которые позволяют приобщать детей-киргизов к некоторым особенностям русской культуры, в тесной взаимосвязи с их культурой родной. Нередко это одни и те же детали, как я попытаюсь показать дальше.

 

Остановлюсь на одном уроке — на том занятии, где предстояло прочитать о зна­комстве барыни с Муму.

 

1. Сначала мы, шаг за шагом, припомнили всё то, что внутренне подготовило эту сцену, вызвало ее общую атмосферу, обусловило настроения, высказывания и поступки героев, а в конечном счете — и ее драматический исход.

 

Для меня было особенно важно, чтобы ребята с особой силой почувст­вовали, к а к необыкновенно много значила для доброго великана Герасима  е г о  задушевная дружба с маленькой собачкой Муму — и  как тревожно беззащитна оказалась эта дружба перед теми, в руках которых была страшная, ничем не ограниченная власть.

 

(1) С моими учениками, школьниками киргизского села, мы вспоминаем те черточки героя, которые в, наибольшей мере приближают его  к ним.

 

а) Кого напоминал Герасим своим внешним видом? Он был похож на богатыря, говорят ребята. И с удовольствием приводят черточки портрета, которые мы выделяли,

читая первые страницы: «он был высок», «широкоплеч», «имел огромную силу». (Помогает ученикам не только текст, но и изобразительная опора: на доске — иллюстрация к повести «Муму», портрет Герасима.)

 

б) Тут же прошу вспомнить про другую деталь, о которой мы читали на одной из следующих страниц: что рассказывает Тургенев о кровати Герасима? А кровать у Герасима была «истинно богатырская», из дубовых досок; сто пудов можно было бы положить на нее — не погнулась бы… Ребята знают, кто такие богатыри — еще в V классе знакомятся с картиной Васнецова, на которой изображены Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алеша Попович. Доныне любимым произведением народа остается героический эпос «Манас», главные персонажи которого—киргизские богатыри-батыры. Так что к восприятию детей мы здесь как бы подключаем и эмоциональный ток, идущий  от родной национальной культуры.

 

(2) Следующий шаг: пытаемся вновь представить себе героя в его любимой работе. Подчеркиваем, что он любил тяжелый деревенский труд. Ребята мои отлично знают, что это такое: сызмальства они у нас работают в поле. Поэтому и свой жизненный опыт звучит в тех русских глаголах, которыми они, один за другим, отвечают на мой вопрос «Что Герасим делал, как он работал?».

 

  • Работал «за четверых»…
  • Не утомлялся…
  • Пахал землю…
  • Косил…
  • Молотил…

 

(Так же, с подчеркиванием «ударных» глаголов, мы будем потом говорить о том, как работал Герасим, когда стал дворником, и о том, как выполняла свои обязанности его любимица Муму; я остановлюсь на этом дальше).

 

(3) Подытоживаем впечатление от вводной части повести «Муму».

 

  • А из чего видно, что он действительно любил этот труд?
  • Из слов самого Тургенева: «Весело было смотреть на его работу!»

 

2. Вот тут-то, с болью и гневом, я прерываю эту «идиллию»:

˗ Почему же Герасиму пришлось бросить любимую работу? Кто это имел такое право — вдруг, не спрашивая, хочет или не хочет человек, переселить его в город? Кто распоряжался судьбою крепостного крестьянина?

 

Сами эти  вопросы  уже звучат как обвинения. По содержанию это вопросы  — смысловые: они побуждают припомнить и назвать события сюжета и действующих лиц повести, поставить их в связь с общественными, историческими обстоятельствами. Но  эмоциональная формулировка вопросов; их интонация: даже то, что они следуют один за другим, как а обвинительной речи или в публичном выступлении, — все это, как  и сам внезапный перерыв спокойного рассказа о жизни героя, помогает передать ребятам негодующее волнение, которое скрывается за тургеневскими строками. Создает­ся та самая атмосфера, о которой я упомянула в начале: атмосфера серьезного и взволнованного расследования.

 

(1) Ответить на заданные вопросы в конкретно-историческом плане помогли ученикам знания, которые мы активизировали еще в «увертюре» к уроку, когда вспо­минали о том, какую клятву дал Иван Сергеевич Тургенев в юности («Аннибалова клятва»); как он выполнял свою клятву (создавал произведения, направленные против крепостничества); о чем говорят даты 1852 и 1861 (повесть «Муму» написана в 1852 году, а до отмены крепостного права оставалось еще почти десять долгих лет!).

 

(2) Но главное для меня то, что в душах ребят возникает и крепнет чувство: никто не имеет права распоряжаться человеком как неодушевленной собственностью, как вещью, ломать, коверкать его судьбу!

 

(3) Когда возникает сильный эмоциональный и нравственный напор, который про­ходит, как единый поток, через все занятие и который хорошо чувствуют ученики (по­тому что он их захватывает), тогда не страшно и останавливать внимание на дета­лях: наоборот, они  начинают работать на главную цель.

 

(а) Я предлагаю, например, перечитать или вспомнить — как Тургенев говорит о переезде Герасима; сам ли он приехал в Москву, купил себе сапоги, сшил себе новую одежду, взял в руки метлу и лопату, решил стать дворником? Нет, оказывается Тур­генев рассказывает об этом так, что герой становится не «подлежащим», не тем, кто что-то делает, а как бы «дополнением» — тем, с кем что-то делают, на кого «перехо­дят» чьи-то действия: его «привезли», ему «купили» сапоги, ему «сшили» кафтан на лето и тулуп на зиму, ему «дали» в руки метлу и лопату, его «определили» дворником. Он не сам, по своей воле, что-то делает, а с ним что-то делают или его заставляют что-то делать.

 

(б)  Следя за деталями, мы с ребятами замечаем, что и в новой, нелюбой ему обстановке герой проявляет свои устойчивые, постоянные человеческие качества: с ним поступают не как с человеком, а он, несмотря ни на что, остается самим собой, лич­ностью, верной своему характеру. Любил работу — вот и теперь исполняет свои обязан­ности (хоть, и не очень по душе ему они) «усердно». Всегда был «нрава сурового и серьезного» — и здесь заставил всю челядь уважать и даже побаиваться его. У себя в деревне был богатырем — вот и дворницкую каморку, все вещи в ней сработал по-богатырски: все они «крепкого свойства».

3. Не буду специально останавливаться на том, как мы — тоже шаг за шагом — расследуем драму отношений Герасима и Татьяны. Замечу только, что, опираясь на текст и на три иллюстрации, изображающие действующих лиц, мы вновь «выходим» на главную виновницу этой драмы, на подлинную преступницу — на барыню, с ее дикими капризами и бесчеловечными распоряжениями. А заключая эпизод, особенно подчеркиваем, что Герасим остался совсем одиноким человеком. Это позволяет еще более усилить сочувствие моих учеников к герою: ведь в киргизском традиционном обиходе одинокий человек всегда считался самым несчастным. Бобыля киргизы назы­вали «жалгыз аяк», то есть «одноногий». Есть много горьких пословиц у киргизского народа об одиночестве: «Одно дерево — не лес, одна крупинка — не каша» («Жалгыз дарак токой болбойт, жалгыз таруу ботко болбойт»), «От одного коня пыль не подымается, одинокий молодец — не прославляется» («Жалгыз аттын чаңы чыкпайт, жалгыз эрдин даңкы чыкпайт»).

 

4. Вот на таком-то фоне особенно проникновенно воспринимается учениками исто­рия о том, как Герасим нашел Муму, как любовно, бережно, ласково ухаживал за ней. Мы перечитываем фразу, которой заканчивается этот эпизод: «Всю ночь он возился с ней, укладывал ее, обтирал и заснул наконец сам возле нее каким-то радостным и тихим сном».

 

5. После подобной подготовки, после таким образом организованного проблемного пересказа и перечитывания, я уже могу позволить себе задать ученикам тот вопрос, ка­кого нет в учебнике, вопрос, побуждающий их задуматься и, на основании прочитанного, как бы зайти за текст, попробовать объяснить причины особого душевного состояния героя:

  • Почему же Герасим заснул именно «радостным и тихим» сном?

Ребята отвечают по-разному (это само по себе хорошо!), но, фактически, в одном направлении:

  • Потому что они, Герасим и Муму, были два несчастных существа, а теперь нашли друг друга…
  • Потому что Муму тоже разговаривать не умела…
  • Потому что теперь Герасим уже не был такой одинокий…

 

6. И опять-таки теперь нам не мешает то, что действие в повести на некоторое время как бы останавливается и следует описание: за этим описанием кроется тоже движение чувства и мысли. Ведь если в судьбе героя наступили, пусть на время, светлые дни, пришла радость, на смену горькому одиночеству явилась дружба, то надо бы порадоваться вместе с ним. А значит — присмотреться к новому другу. Тем более, что этот друг — четвероногий! Тут и возраст учеников мне помогает, и особая любовь киргизских детей к животным — и в жизни, и в литературе. Они помнят имена чуть ли не всех богатырских коней из «Манаса». Kогда просим назвать персонажей «Сказки о мертвой царевне» Пушкина, вспоминают — только царицу-мачеху, царевича Елисея, семерых богатырей, девушку-чернавку, но и верного пса царевны — Сокóлко. Нечего и говорить о том, как популярны здесь айтматовские герои-животные: Рогатая Мать Олениха или иноходец Гульсары. Вот почему мои семиклассники охотно откликаются на просьбу учителя: рассказать, какая была Муму и как исполняла свои обязанности. Не забывают упомянуть и о том, что она была «собачкой испанской породы», и о ее длинных ушах, и о пушистом хвосте, похожем трубу, и о больших выразительных глазах. Говорят о том, как привязалась она к Герасиму и повсюду ходила за ним. Как будила его по утрам. Как приводила к нему за повод старую лошадь-водовозку. Как сторожила его мётлы и лопаты. Как чувство­вала себя в его каморке «полной хозяйкой». Как чутко стерегла дом по ночам! А Герасим почувствовал себя счастливым — полюбил Муму «без памяти».

 

(В такой пересказ, заключающий в себя вкрапления из текста, можно ввести и беглое напоминание о рассказе Л. Н. Толстого «Лев и собачка», знакомом нашим ученикам. И тут и там — трогающий детей контраст: сердечная дружба сильного и могучего гиганта с крохотным слабеньким существом. Это напоминание издалека подготовит обостренное восприятие учениками тургеневского сравнения в финале повести: Герасим «…как лев выступал сильно и бодро…»)

 

Однако весь коллективный проблемный пересказ я направляю так, что во всем описании, в интонации моих вопросов и реплик сохраняется напряжение — хочу, чтобы ребята почувствовали тревогу: а долго ли может продолжаться такая, как будто спокойная, тихая, безмятежная жизнь там, где в любой момент с человеком могут сделать все, что хотят?

 

II. Так готовится переход к непосредственной проблемной и эмоциональной подго­товке чтения нового материала в классе.

 

1. На этой внутренней, смысловой и эмоциональной волне прежде всего возникает новый вопрос, который как раз и предваряет чтение очередных страниц повести:

  • Какое же событие нарушило дружную жизнь Герасима и Муму? Об этом мы узнаем из главы, которую прочитаем сегодня…

 

2. Одновременно я убираю с доски портреты героев повести, к р о м е одного: портрета барыни. Не говорю, но как бы подталкиваю детей к предчувствию: и здесь главным действующим лицом события (и события мрачного, злове­щего!) будет скорее всего она!

 

3. Дополняю это невысказанное предчувствие стимулом к прямому предвосхищению — предлагаю сначала про читать три подзаголовка, которыми снабжен текст главы в нашей хрестоматии: первый — «Да она премиленькая собачка!»; второй — «Какая она глупая!»; третий — «Скверная собачонка!».

 

4. Спрашиваю учеников:

— Как вы думаете: кто произнесет эти слова?

Отвечают единодушно, даже еще не посмотрев в хрестоматию, где этим словом названа новая глава:

  • Барыня!
  • А про кого она это говорит?
  • Про Муму!

 

5. И последним вопросом перед чтением направляю «смысловое с л е ж е н и е» ребят:

 

  • Почему же так по-разному говорила барыня про Муму, почему за короткое время она так изменила свое отношение к «премиленькой собачке»? Попробуем выяснить это — будем внимательно читать…

 

III. Так сосредоточивается и направляется читательское внимание учеников. Как легко заметить, я не пересказываю содержание того текста, который предстоит читать, но к его восприятию дети не просто готовы: они с нетерпением ждут и жаждут его. Русский художественный текст становится увлекательной и поучительной загадкой, которую захватывающе интересно разгадывать!

 

Вот теперь уже можно перейти к чтению.

1. На первом его этапе главное, по-моему, создание яркого, картинного волнующего впечатления.

 

(а) Сначала новую главу выразительно читаю я сама. Голосом стараюсь нарисовать персонажей — так, чтобы ребята и услышали их, и увидели их в движении, и почувствовали их внутреннее состояние. Думаю, мои ребята сумели увидеть, как живых, барыню, приживалок, бедную Муму. А главное — прониклись их переживаниями.

 

(б) Стремлюсь читать художественно, но все-таки и достаточно медленно. Заранее предупреждаю детей, чтобы они не забывали краем глаза посмотреть в «боковой» словарь, расположенный параллельно тексту, если встретится незнакомое слово. Поэтому  целостный смысловой кусок текста читаю без перерывов для пояснений отдельных слов.

 

(в) Но прочитав «микроэпизод», останавливаюсь. Уточняю, как он понят. Так в чтение вплетаются пояснения; оно становится комментированным. Сочетаю, по возможности, словарные пояснения с психологическими, с осмыслением художественных дета­лей. Вот, скажем, Тургенев пишет, что Муму привели в гостиную к барыне. „Гостиная” ˗ говорю я, подчеркивая, корень слова. — Как вы думаете: что это такое?» «Догадываемся» мы коллективно: это — комната, где принимают гостей. А где обычно жила Муму? В «каморке» дворника. Это, конечно, очень разные комнаты. В «каморке» Муму чувствовала себя хозяйкой. А была ли она когда-нибудь раньше в барской гостиной? Нет, она здесь впервые… Так сам собою возникает вопрос, который двигает чита­тельское внимание учеников дальше: как же Муму поведет себя в комнате барыни — разве она могла быть спокойной и чувствовать себя тоже «хозяйкой» в такой новой, не­привычной обстановке?

 

(г)    По ходу действия помогаю ученикам проследить, почему так меняется поведе­ние барыни. Прошу не забывать: барыня — главная хозяйка над всем и над всеми, что есть у нее в доме; она привыкла к тому, чтобы все поступали только так, как она жела­ет; она ждет, что все будут ей кланяться и угождать. Так поступала вся «челядь», то есть все дворовые слуги. Так, ожидала барыня, будет вести себя и собачка. Представить себе, что чувствует другое существо, барыня и не могла, и не желала… Вот и причина, почему она сначала как будто ласкова, потом удивляется, затем пугается и, наконец, раздражается, гневается и приказывает «отнести вон» «скверную собачонку». И зная барыню, мы можем ждать от нее еще более страшного… Но об этом мы узнаем на сле­дующем уроке.

 

2. А пока — повторно читаем новый текст, вчитываемся в него.

Перечитывание — это не просто повторение и закрепление; перечитывание, если оно должным образом организовано, — это и углубление понимания художественного текста. Этап, по-моему, совершенно необходимый, особенно — если чи­тается текст на неродном языке. Но организовать такое чтение считаю нужным по-раз­ному: простое повторное проговаривание прочитанного текста ничего не дает, а только утомляет детей и отвращает их от книжки.

 

И вот, после моего чтения, ученики сначала читают прочитанный мною текст  п р о  себя. Тихо, в сосредоточенном молчании. Это ведь совсем не то, что слушать чье-то. Даже самое лучшее чтение. Здесь происходит встреча с писателем и его героями один на один. Личная встреча каждого ученика. Никто ему не мешает по-своему всмотреться и вслушаться в текст. Я только снова напоминаю о нашем постоянном помощнике — параллельном словаре:

 

  • Следите с карандашом или с ручкой в руке; если нужно — посмотрите в боко­вой словарь!

 

Это значит, что, читая, ученик сопровождает свое чтение движением тупого кон­ца ручки или карандаша под строкой. Если «споткнется» на непонятном слове, то ка­рандаш останавливается под ним, ученик смотрит объяснение в параллельном слова­ре — и тут же возвращается к чтению того места, на котором остановился карандаш. Если же это слово забытое и в параллельный словарь оно не вынесено, ученик поды­мает руку, я подхожу к нему и даю шепотом необходимые пояснения. Не тороплю де­тей: на этом этапе чтение — медленное, вдумчивое, «размышляющее».

 

3. Третий этап классного чтения — выразительное чтение по ролям. Это, полагаю, очень важный этап. Он помогает, с одной стороны, лучше «вжиться» в героев, а с другой — служит весьма показательной проверкой понимания. Чем глубже и выра­зительнее прочитана «роль» действующего лица, тем глубже она понята. Особое внима­ние уделяю тому, чтобы это было чтение «на разные голоса», — то есть, чтобы «голо­сами», интонацией дети старались передать характер и настроение персонажа.

 

Хочу подчеркнуть: с чтения по ролям, если оно специально не подготовлено с группой учеников до урока, никогда не начинаю работу над новым текстовым материа­лом. В условиях нерусской школы надо сначала дать ученикам возможность хорошо освоиться с ним. Вот почему раньше учитель задает тон своим чтением, сопровождает его в паузах между «микроэпизодами» необходимым комментарием; потом создает условия для самостоятельного тихого чтения. И лишь затем организует чтение по ро­лям или инсценировку.

 

4. Уже на этом этапе ребята, «взаимодействуя», помогают друг другу, активно сотрудничают. А в заключение они коллективно оценивают выступление товарищей — обсуждают, как кто исполнил свою роль. В ходе такого обсуждения они, по существу вновь объясняют, хотя и очень кратко, мимоходом, высказывания и действия персона­жей, продвигаются в понимании отношения автора к действующим лицам.

 

IV. Внутренний нравственный стержень урока — «Кто виноват?» — я при этом не упускаю, а напоминаю о нем своими попутными вопросами и репликами. Конечно, уче­ники говорят преимущественно о том, что лежит, так сказать, на поверхности: виновата барыня; виноваты помещики; виновато крепостное право, которое давало такую неогра­ниченную власть над крестьянами…

 

Но еще несколькими словами стараюсь подвести учеников если не к полному пониманию, то к какому-то «предощущению» более широкого смысла повести. Heльзя поступать с человеком, не считаясь с его желаниями, с его характером. Это скверно, это бесчеловечно. Надо всегда стараться поставить себя на место другого — чтобы понимать: как он думает и чувствует. Это поможет бережнее, уважительнее относиться к другим людям — и не только к людям, но и к «братьям нашим меньшим. Тогда и  жить будет легче и интереснее — в дружбе, в радостном согласии друг с другом. И нет людей страшнее, безобразнее, ненавистнее, чем те, кто использует свою силу, свою власть во зло другим людям, во зло всему живому…

 

Не обязательно именно такими словами я говорю об этом. И не обязательно на од­ном уроке. Но именно таков, примерно, общий нравственный смысл, к которому я постепенно подвожу своих учеников в итоге нашего коллективного «раздумчиво» чтения повести И. С. Тургенева «Муму».

 

Итак, урок-поиск становится в данном случае уроком-расследованием. Добавлю — так же, как и впоследствии, к примеру, некоторые уроки по «Грозе» А. Н. Островского, по сказке «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» М. Е. Салтыко­ва-Щедрина, по рассказу «Человек в футляре» А. П. Чехова. Но это, конечно, не собственно «логическое» расследование, а образно-эмоциональное и вдумчивое одновремен­но. Такой замысел определяет и общую тональность урока, и особый характер ключе­вых вопросов (как по их содержанию, так и по их построению и интонации). Отсюда — непрерывный и всё возрастающий интерес к чтению, к сопереживанию и осмыслению русского художественного произведения. Не простое любопытство, а глубокая нравст­венная заинтересованность. Именно она побуждает ребят принимать так близко к сердцу то, что читается, и пытаться — как «в одиночку», так и коллективно, в ходе об­суждения, — осмыслить прочитанное, А такая заинтересованность очень облегчает сам процесс чтения текста на втором языке, его понимание и углубление этого пони­мания. Вот почему словарная работа проводится мною, по возможности, не сама по себе, а по ходу отгадывания тех глубоких и увлекательных загадок, какие разворачи­вает перед ребятами текст — загадки главной («Кто виноват?») и сопутствующих ей. Этому стержню подчинены и все другие методические приемы, которые я попыталась выделить в рассказе о проведенном занятии.

 

Так уроки русской классики становятся для моих учеников уроками «погружения» в художественный мир русского литературного произведения — и в то же время уро­ками нравственности, уроками жизни, уроками русского слова, и мудрого, и прекрасного.

(РЯЛШК, 1988, № 5, с.12-17)