I. Наибольшее удовлетворение приносят мне и ученикам такие уроки чтения на русском языке, которые проходят как коллективный поиск решения вопросов «человековедческих», способных взволновать сегодняшних ребят и продвинуть по пути нравственного — и не только нравственного — развития. Для себя я стараюсь опpeдeлить внутренний стержень такого урока. Не всегда называю его ученикам: обобщения, сформулированные в отвлеченных понятиях, не очень доходят до учеников, особенно в классах среднего концентра. Но всегда стремлюсь увлечь детей самим духом поиска, подвести их к активному сопереживанию и к доступным выводам.
Так, например, уроки по повести И. С. Тургенева «Муму» я строила: как поиск именно такого рода — как коллективное страстное расследование вопроса кто виноват? — кто виноват в трагедиях, о которых рассказывает автор. Потому что ведь здесь не одна драма, а целый ряд их: и насильственный отрыв Герасима от любимого крестьянского дела и привычного образа жизни; и измывательства над его любовью; и несчастье Татьяны; и страшная мука человека, которого заставили собственными руками погубить единственное близкое ему живое существо; и гибель доверчивой, славной, ни в чем не повинной Муму.
Своими вопросами и репликами я так направляла пересказ и перечитывание уже знакомых детям страниц, а также чтение новых страниц тургеневской повести, что ученики с заинтересованным вниманием всматривались в каждую значимую деталь.
Они искали именно через наиболее значимые, опорные художественные детали скрытые на первый взгляд причины поступков персонажей и следили по этим деталям за поворотами художественной мысли писателя, При этом вопрос «Кто виноват?» постоянно присутствовал в нашем поиске — даже и тогда, когда я его не задавала.
В такой методике ведения урока, конечно, я ориентируюсь и на принципы проблемного подхода, и на опыт работы Евгения Николаевича Ильина с опорной деталью.
Но проблемный стержневой вопрос у меня на уроках возникает только в результате погружения в образную, эмоциональную атмосферу русского художественного текста; она его поддерживает и направляет. Вместо же одной ключевой детали мы выделяем несколько деталей — не второстепенных, а таких, которые особенно характерны для идейно-художественного «ядра» литературного произведения. А когда это возможно — то и таких, которые позволяют приобщать детей-киргизов к некоторым особенностям русской культуры, в тесной взаимосвязи с их культурой родной. Нередко это одни и те же детали, как я попытаюсь показать дальше.
Остановлюсь на одном уроке — на том занятии, где предстояло прочитать о знакомстве барыни с Муму.
1. Сначала мы, шаг за шагом, припомнили всё то, что внутренне подготовило эту сцену, вызвало ее общую атмосферу, обусловило настроения, высказывания и поступки героев, а в конечном счете — и ее драматический исход.
Для меня было особенно важно, чтобы ребята с особой силой почувствовали, к а к необыкновенно много значила для доброго великана Герасима е г о задушевная дружба с маленькой собачкой Муму — и как тревожно беззащитна оказалась эта дружба перед теми, в руках которых была страшная, ничем не ограниченная власть.
(1) С моими учениками, школьниками киргизского села, мы вспоминаем те черточки героя, которые в, наибольшей мере приближают его к ним.
а) Кого напоминал Герасим своим внешним видом? Он был похож на богатыря, говорят ребята. И с удовольствием приводят черточки портрета, которые мы выделяли,
читая первые страницы: «он был высок», «широкоплеч», «имел огромную силу». (Помогает ученикам не только текст, но и изобразительная опора: на доске — иллюстрация к повести «Муму», портрет Герасима.)
б) Тут же прошу вспомнить про другую деталь, о которой мы читали на одной из следующих страниц: что рассказывает Тургенев о кровати Герасима? А кровать у Герасима была «истинно богатырская», из дубовых досок; сто пудов можно было бы положить на нее — не погнулась бы… Ребята знают, кто такие богатыри — еще в V классе знакомятся с картиной Васнецова, на которой изображены Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алеша Попович. Доныне любимым произведением народа остается героический эпос «Манас», главные персонажи которого—киргизские богатыри-батыры. Так что к восприятию детей мы здесь как бы подключаем и эмоциональный ток, идущий от родной национальной культуры.
(2) Следующий шаг: пытаемся вновь представить себе героя в его любимой работе. Подчеркиваем, что он любил тяжелый деревенский труд. Ребята мои отлично знают, что это такое: сызмальства они у нас работают в поле. Поэтому и свой жизненный опыт звучит в тех русских глаголах, которыми они, один за другим, отвечают на мой вопрос «Что Герасим делал, как он работал?».
- Работал «за четверых»…
- Не утомлялся…
- Пахал землю…
- Косил…
- Молотил…
(Так же, с подчеркиванием «ударных» глаголов, мы будем потом говорить о том, как работал Герасим, когда стал дворником, и о том, как выполняла свои обязанности его любимица Муму; я остановлюсь на этом дальше).
(3) Подытоживаем впечатление от вводной части повести «Муму».
- А из чего видно, что он действительно любил этот труд?
- Из слов самого Тургенева: «Весело было смотреть на его работу!»
2. Вот тут-то, с болью и гневом, я прерываю эту «идиллию»:
˗ Почему же Герасиму пришлось бросить любимую работу? Кто это имел такое право — вдруг, не спрашивая, хочет или не хочет человек, переселить его в город? Кто распоряжался судьбою крепостного крестьянина?
Сами эти вопросы уже звучат как обвинения. По содержанию это вопросы — смысловые: они побуждают припомнить и назвать события сюжета и действующих лиц повести, поставить их в связь с общественными, историческими обстоятельствами. Но эмоциональная формулировка вопросов; их интонация: даже то, что они следуют один за другим, как а обвинительной речи или в публичном выступлении, — все это, как и сам внезапный перерыв спокойного рассказа о жизни героя, помогает передать ребятам негодующее волнение, которое скрывается за тургеневскими строками. Создается та самая атмосфера, о которой я упомянула в начале: атмосфера серьезного и взволнованного расследования.
(1) Ответить на заданные вопросы в конкретно-историческом плане помогли ученикам знания, которые мы активизировали еще в «увертюре» к уроку, когда вспоминали о том, какую клятву дал Иван Сергеевич Тургенев в юности («Аннибалова клятва»); как он выполнял свою клятву (создавал произведения, направленные против крепостничества); о чем говорят даты 1852 и 1861 (повесть «Муму» написана в 1852 году, а до отмены крепостного права оставалось еще почти десять долгих лет!).
(2) Но главное для меня то, что в душах ребят возникает и крепнет чувство: никто не имеет права распоряжаться человеком как неодушевленной собственностью, как вещью, ломать, коверкать его судьбу!
(3) Когда возникает сильный эмоциональный и нравственный напор, который проходит, как единый поток, через все занятие и который хорошо чувствуют ученики (потому что он их захватывает), тогда не страшно и останавливать внимание на деталях: наоборот, они начинают работать на главную цель.
(а) Я предлагаю, например, перечитать или вспомнить — как Тургенев говорит о переезде Герасима; сам ли он приехал в Москву, купил себе сапоги, сшил себе новую одежду, взял в руки метлу и лопату, решил стать дворником? Нет, оказывается Тургенев рассказывает об этом так, что герой становится не «подлежащим», не тем, кто что-то делает, а как бы «дополнением» — тем, с кем что-то делают, на кого «переходят» чьи-то действия: его «привезли», ему «купили» сапоги, ему «сшили» кафтан на лето и тулуп на зиму, ему «дали» в руки метлу и лопату, его «определили» дворником. Он не сам, по своей воле, что-то делает, а с ним что-то делают или его заставляют что-то делать.
(б) Следя за деталями, мы с ребятами замечаем, что и в новой, нелюбой ему обстановке герой проявляет свои устойчивые, постоянные человеческие качества: с ним поступают не как с человеком, а он, несмотря ни на что, остается самим собой, личностью, верной своему характеру. Любил работу — вот и теперь исполняет свои обязанности (хоть, и не очень по душе ему они) «усердно». Всегда был «нрава сурового и серьезного» — и здесь заставил всю челядь уважать и даже побаиваться его. У себя в деревне был богатырем — вот и дворницкую каморку, все вещи в ней сработал по-богатырски: все они «крепкого свойства».
3. Не буду специально останавливаться на том, как мы — тоже шаг за шагом — расследуем драму отношений Герасима и Татьяны. Замечу только, что, опираясь на текст и на три иллюстрации, изображающие действующих лиц, мы вновь «выходим» на главную виновницу этой драмы, на подлинную преступницу — на барыню, с ее дикими капризами и бесчеловечными распоряжениями. А заключая эпизод, особенно подчеркиваем, что Герасим остался совсем одиноким человеком. Это позволяет еще более усилить сочувствие моих учеников к герою: ведь в киргизском традиционном обиходе одинокий человек всегда считался самым несчастным. Бобыля киргизы называли «жалгыз аяк», то есть «одноногий». Есть много горьких пословиц у киргизского народа об одиночестве: «Одно дерево — не лес, одна крупинка — не каша» («Жалгыз дарак токой болбойт, жалгыз таруу ботко болбойт»), «От одного коня пыль не подымается, одинокий молодец — не прославляется» («Жалгыз аттын чаңы чыкпайт, жалгыз эрдин даңкы чыкпайт»).
4. Вот на таком-то фоне особенно проникновенно воспринимается учениками история о том, как Герасим нашел Муму, как любовно, бережно, ласково ухаживал за ней. Мы перечитываем фразу, которой заканчивается этот эпизод: «Всю ночь он возился с ней, укладывал ее, обтирал и заснул наконец сам возле нее каким-то радостным и тихим сном».
5. После подобной подготовки, после таким образом организованного проблемного пересказа и перечитывания, я уже могу позволить себе задать ученикам тот вопрос, какого нет в учебнике, вопрос, побуждающий их задуматься и, на основании прочитанного, как бы зайти за текст, попробовать объяснить причины особого душевного состояния героя:
- Почему же Герасим заснул именно «радостным и тихим» сном?
Ребята отвечают по-разному (это само по себе хорошо!), но, фактически, в одном направлении:
- Потому что они, Герасим и Муму, были два несчастных существа, а теперь нашли друг друга…
- Потому что Муму тоже разговаривать не умела…
- Потому что теперь Герасим уже не был такой одинокий…
6. И опять-таки теперь нам не мешает то, что действие в повести на некоторое время как бы останавливается и следует описание: за этим описанием кроется тоже движение чувства и мысли. Ведь если в судьбе героя наступили, пусть на время, светлые дни, пришла радость, на смену горькому одиночеству явилась дружба, то надо бы порадоваться вместе с ним. А значит — присмотреться к новому другу. Тем более, что этот друг — четвероногий! Тут и возраст учеников мне помогает, и особая любовь киргизских детей к животным — и в жизни, и в литературе. Они помнят имена чуть ли не всех богатырских коней из «Манаса». Kогда просим назвать персонажей «Сказки о мертвой царевне» Пушкина, вспоминают — только царицу-мачеху, царевича Елисея, семерых богатырей, девушку-чернавку, но и верного пса царевны — Сокóлко. Нечего и говорить о том, как популярны здесь айтматовские герои-животные: Рогатая Мать Олениха или иноходец Гульсары. Вот почему мои семиклассники охотно откликаются на просьбу учителя: рассказать, какая была Муму и как исполняла свои обязанности. Не забывают упомянуть и о том, что она была «собачкой испанской породы», и о ее длинных ушах, и о пушистом хвосте, похожем трубу, и о больших выразительных глазах. Говорят о том, как привязалась она к Герасиму и повсюду ходила за ним. Как будила его по утрам. Как приводила к нему за повод старую лошадь-водовозку. Как сторожила его мётлы и лопаты. Как чувствовала себя в его каморке «полной хозяйкой». Как чутко стерегла дом по ночам! А Герасим почувствовал себя счастливым — полюбил Муму «без памяти».
(В такой пересказ, заключающий в себя вкрапления из текста, можно ввести и беглое напоминание о рассказе Л. Н. Толстого «Лев и собачка», знакомом нашим ученикам. И тут и там — трогающий детей контраст: сердечная дружба сильного и могучего гиганта с крохотным слабеньким существом. Это напоминание издалека подготовит обостренное восприятие учениками тургеневского сравнения в финале повести: Герасим «…как лев выступал сильно и бодро…»)
Однако весь коллективный проблемный пересказ я направляю так, что во всем описании, в интонации моих вопросов и реплик сохраняется напряжение — хочу, чтобы ребята почувствовали тревогу: а долго ли может продолжаться такая, как будто спокойная, тихая, безмятежная жизнь там, где в любой момент с человеком могут сделать все, что хотят?
II. Так готовится переход к непосредственной проблемной и эмоциональной подготовке чтения нового материала в классе.
1. На этой внутренней, смысловой и эмоциональной волне прежде всего возникает новый вопрос, который как раз и предваряет чтение очередных страниц повести:
- Какое же событие нарушило дружную жизнь Герасима и Муму? Об этом мы узнаем из главы, которую прочитаем сегодня…
2. Одновременно я убираю с доски портреты героев повести, к р о м е одного: портрета барыни. Не говорю, но как бы подталкиваю детей к предчувствию: и здесь главным действующим лицом события (и события мрачного, зловещего!) будет скорее всего она!
3. Дополняю это невысказанное предчувствие стимулом к прямому предвосхищению — предлагаю сначала про читать три подзаголовка, которыми снабжен текст главы в нашей хрестоматии: первый — «Да она премиленькая собачка!»; второй — «Какая она глупая!»; третий — «Скверная собачонка!».
4. Спрашиваю учеников:
— Как вы думаете: кто произнесет эти слова?
Отвечают единодушно, даже еще не посмотрев в хрестоматию, где этим словом названа новая глава:
- Барыня!
- А про кого она это говорит?
- Про Муму!
5. И последним вопросом перед чтением направляю «смысловое с л е ж е н и е» ребят:
- Почему же так по-разному говорила барыня про Муму, почему за короткое время она так изменила свое отношение к «премиленькой собачке»? Попробуем выяснить это — будем внимательно читать…
III. Так сосредоточивается и направляется читательское внимание учеников. Как легко заметить, я не пересказываю содержание того текста, который предстоит читать, но к его восприятию дети не просто готовы: они с нетерпением ждут и жаждут его. Русский художественный текст становится увлекательной и поучительной загадкой, которую захватывающе интересно разгадывать!
Вот теперь уже можно перейти к чтению.
1. На первом его этапе главное, по-моему, создание яркого, картинного волнующего впечатления.
(а) Сначала новую главу выразительно читаю я сама. Голосом стараюсь нарисовать персонажей — так, чтобы ребята и услышали их, и увидели их в движении, и почувствовали их внутреннее состояние. Думаю, мои ребята сумели увидеть, как живых, барыню, приживалок, бедную Муму. А главное — прониклись их переживаниями.
(б) Стремлюсь читать художественно, но все-таки и достаточно медленно. Заранее предупреждаю детей, чтобы они не забывали краем глаза посмотреть в «боковой» словарь, расположенный параллельно тексту, если встретится незнакомое слово. Поэтому целостный смысловой кусок текста читаю без перерывов для пояснений отдельных слов.
(в) Но прочитав «микроэпизод», останавливаюсь. Уточняю, как он понят. Так в чтение вплетаются пояснения; оно становится комментированным. Сочетаю, по возможности, словарные пояснения с психологическими, с осмыслением художественных деталей. Вот, скажем, Тургенев пишет, что Муму привели в гостиную к барыне. „Гостиная” ˗ говорю я, подчеркивая, корень слова. — Как вы думаете: что это такое?» «Догадываемся» мы коллективно: это — комната, где принимают гостей. А где обычно жила Муму? В «каморке» дворника. Это, конечно, очень разные комнаты. В «каморке» Муму чувствовала себя хозяйкой. А была ли она когда-нибудь раньше в барской гостиной? Нет, она здесь впервые… Так сам собою возникает вопрос, который двигает читательское внимание учеников дальше: как же Муму поведет себя в комнате барыни — разве она могла быть спокойной и чувствовать себя тоже «хозяйкой» в такой новой, непривычной обстановке?
(г) По ходу действия помогаю ученикам проследить, почему так меняется поведение барыни. Прошу не забывать: барыня — главная хозяйка над всем и над всеми, что есть у нее в доме; она привыкла к тому, чтобы все поступали только так, как она желает; она ждет, что все будут ей кланяться и угождать. Так поступала вся «челядь», то есть все дворовые слуги. Так, ожидала барыня, будет вести себя и собачка. Представить себе, что чувствует другое существо, барыня и не могла, и не желала… Вот и причина, почему она сначала как будто ласкова, потом удивляется, затем пугается и, наконец, раздражается, гневается и приказывает «отнести вон» «скверную собачонку». И зная барыню, мы можем ждать от нее еще более страшного… Но об этом мы узнаем на следующем уроке.
2. А пока — повторно читаем новый текст, вчитываемся в него.
Перечитывание — это не просто повторение и закрепление; перечитывание, если оно должным образом организовано, — это и углубление понимания художественного текста. Этап, по-моему, совершенно необходимый, особенно — если читается текст на неродном языке. Но организовать такое чтение считаю нужным по-разному: простое повторное проговаривание прочитанного текста ничего не дает, а только утомляет детей и отвращает их от книжки.
И вот, после моего чтения, ученики сначала читают прочитанный мною текст п р о себя. Тихо, в сосредоточенном молчании. Это ведь совсем не то, что слушать чье-то. Даже самое лучшее чтение. Здесь происходит встреча с писателем и его героями один на один. Личная встреча каждого ученика. Никто ему не мешает по-своему всмотреться и вслушаться в текст. Я только снова напоминаю о нашем постоянном помощнике — параллельном словаре:
- Следите с карандашом или с ручкой в руке; если нужно — посмотрите в боковой словарь!
Это значит, что, читая, ученик сопровождает свое чтение движением тупого конца ручки или карандаша под строкой. Если «споткнется» на непонятном слове, то карандаш останавливается под ним, ученик смотрит объяснение в параллельном словаре — и тут же возвращается к чтению того места, на котором остановился карандаш. Если же это слово забытое и в параллельный словарь оно не вынесено, ученик подымает руку, я подхожу к нему и даю шепотом необходимые пояснения. Не тороплю детей: на этом этапе чтение — медленное, вдумчивое, «размышляющее».
3. Третий этап классного чтения — выразительное чтение по ролям. Это, полагаю, очень важный этап. Он помогает, с одной стороны, лучше «вжиться» в героев, а с другой — служит весьма показательной проверкой понимания. Чем глубже и выразительнее прочитана «роль» действующего лица, тем глубже она понята. Особое внимание уделяю тому, чтобы это было чтение «на разные голоса», — то есть, чтобы «голосами», интонацией дети старались передать характер и настроение персонажа.
Хочу подчеркнуть: с чтения по ролям, если оно специально не подготовлено с группой учеников до урока, никогда не начинаю работу над новым текстовым материалом. В условиях нерусской школы надо сначала дать ученикам возможность хорошо освоиться с ним. Вот почему раньше учитель задает тон своим чтением, сопровождает его в паузах между «микроэпизодами» необходимым комментарием; потом создает условия для самостоятельного тихого чтения. И лишь затем организует чтение по ролям или инсценировку.
4. Уже на этом этапе ребята, «взаимодействуя», помогают друг другу, активно сотрудничают. А в заключение они коллективно оценивают выступление товарищей — обсуждают, как кто исполнил свою роль. В ходе такого обсуждения они, по существу вновь объясняют, хотя и очень кратко, мимоходом, высказывания и действия персонажей, продвигаются в понимании отношения автора к действующим лицам.
IV. Внутренний нравственный стержень урока — «Кто виноват?» — я при этом не упускаю, а напоминаю о нем своими попутными вопросами и репликами. Конечно, ученики говорят преимущественно о том, что лежит, так сказать, на поверхности: виновата барыня; виноваты помещики; виновато крепостное право, которое давало такую неограниченную власть над крестьянами…
Но еще несколькими словами стараюсь подвести учеников если не к полному пониманию, то к какому-то «предощущению» более широкого смысла повести. Heльзя поступать с человеком, не считаясь с его желаниями, с его характером. Это скверно, это бесчеловечно. Надо всегда стараться поставить себя на место другого — чтобы понимать: как он думает и чувствует. Это поможет бережнее, уважительнее относиться к другим людям — и не только к людям, но и к «братьям нашим меньшим. Тогда и жить будет легче и интереснее — в дружбе, в радостном согласии друг с другом. И нет людей страшнее, безобразнее, ненавистнее, чем те, кто использует свою силу, свою власть во зло другим людям, во зло всему живому…
Не обязательно именно такими словами я говорю об этом. И не обязательно на одном уроке. Но именно таков, примерно, общий нравственный смысл, к которому я постепенно подвожу своих учеников в итоге нашего коллективного «раздумчиво» чтения повести И. С. Тургенева «Муму».
Итак, урок-поиск становится в данном случае уроком-расследованием. Добавлю — так же, как и впоследствии, к примеру, некоторые уроки по «Грозе» А. Н. Островского, по сказке «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» М. Е. Салтыкова-Щедрина, по рассказу «Человек в футляре» А. П. Чехова. Но это, конечно, не собственно «логическое» расследование, а образно-эмоциональное и вдумчивое одновременно. Такой замысел определяет и общую тональность урока, и особый характер ключевых вопросов (как по их содержанию, так и по их построению и интонации). Отсюда — непрерывный и всё возрастающий интерес к чтению, к сопереживанию и осмыслению русского художественного произведения. Не простое любопытство, а глубокая нравственная заинтересованность. Именно она побуждает ребят принимать так близко к сердцу то, что читается, и пытаться — как «в одиночку», так и коллективно, в ходе обсуждения, — осмыслить прочитанное, А такая заинтересованность очень облегчает сам процесс чтения текста на втором языке, его понимание и углубление этого понимания. Вот почему словарная работа проводится мною, по возможности, не сама по себе, а по ходу отгадывания тех глубоких и увлекательных загадок, какие разворачивает перед ребятами текст — загадки главной («Кто виноват?») и сопутствующих ей. Этому стержню подчинены и все другие методические приемы, которые я попыталась выделить в рассказе о проведенном занятии.
Так уроки русской классики становятся для моих учеников уроками «погружения» в художественный мир русского литературного произведения — и в то же время уроками нравственности, уроками жизни, уроками русского слова, и мудрого, и прекрасного.
(РЯЛШК, 1988, № 5, с.12-17)