Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.
По мнению многих методистов, в частности О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана [1; 4], анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.
Следует подчеркнуть, что школьный анализ любого художественного текста представляет для ученика определенную трудность, потому что литературное произведение – явление сложное, многослойное. Особую трудность у школьников вызывает анализ драматического произведения, так как драма, кроме глубины содержания и своеобразия формы выражения, в равной степени принадлежит разным видам искусства: и театру, и литературе.
А. Н. Островский подчеркивал: «Только при сценическом исполнении драматический смысл получает вполне законченную форму. Драматическое искусство, принадлежа литературной своей стороной к искусству словесному, другой – сценической – подходит под определение искусства вообще. Все, что называется в пьесе сценичностью, зависит от особых художественных соображений, не имеющих ничего общего с литературными. Художественные соображения основываются на так называемом знании сцены и внешних эффектов, т. е. на условиях чисто пластических» [5, с. 43]. Речь идет о таких средствах художественной выразительности, как игра актеров, мизансцены, декорации, музыка, звуковые и световые эффекты и т. п.
Если восприятие драматического произведения так сильно зависит от его сценического воплощения, то в условиях школьного изучения, где ученики имеют дело только с текстом произведения, возможности полноценного восприятия драмы ограничены.
В драмах образы людей характеризуются «и словом, и делом самосильно, без подсказывания со стороны автора» (М. Горький). В драме отсутствует присущая эпосу авторская повествовательная речь, содержащая оценку внутреннего состояния героев, описывающая обстановку действия и т. п. Единственным средством обрисовки действующих лиц в драме является их собственная речь (диалоги, монологи, реплики) и поступки, которые как бы вбирают в себя все то наиболее существенное, что могло бы быть рассказано о них в повествовательных жанрах литературы. «Собственно авторский комментарий к пьесе (описание обстановки или же атмосферы действия, поведения, жестов персонажей) ограничивается, как правило, ремарками…» [7, с. 71–72] В связи с этим восприятие драмы требует значительно большего воображения и гораздо больше усилий мысли от читателя. Отсутствие авторской характеристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися.
В том, что драма выявляет заложенные в ней огромные возможности эмоционального и эстетического воздействия лишь в синтезе с другими видами искусства, состоит важнейшая особенность ее как литературного рода. Отсутствие синтеза с другими видами искусства усложняет восприятие драмы.
Но в то же время именно этот род литературы содержит огромные возможности для развития эмоциональной восприимчивости человека. Еще Лессинг в «Гамбургской драматургии» писал: «Одною только драматической формой можно возбудить сострадание и ужас, по крайней мере ни в какой другой форме эти страсти нельзя донести до такой высокой степени» [3, с. 293].
Своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают основание поставить вопрос о некоторых особенностях в соотношении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.
Большинство современных программ по литературе рекомендуют начать знакомство с драмой в 7−8 классах. Такое, сравнительно позднее, начало работы над драматическим родом литературы объясняется трудностями его восприятия. Необходима определенная личностная «зрелость» ученика, достаточный уровень его литературного образования, развитые в определенной степени воображение, мышление.
Ученики, начинающие изучать пьесу, недостаточно хорошо видят разницу между драматическим и другими родами литературы. На вопрос о том, что отличает драматическое произведение от эпического, учащиеся, опираясь на свой читательский и зрительский опыт, указывают на его внешние отличительные признаки: диалогическую форму, деление на акты, наличие списка действующих лиц, ремарки. Чаще всего их познания этим и ограничиваются.
Задача учителя состоит в том, чтобы раскрыть ученикам некоторые законы драмы и научить их читать пьесу, так как на уроках любая пьеса рассматривается в первую очередь как литературное произведение.
На какие же особенности драмы необходимо обратить внимание школьников?
Итак, драма показывает героя в действии; описания, кроме тех, которые содержатся в ремарках, в словах персонажей, как правило, отсутствуют. Повествования в драме нет, последовательность событий воссоздается на основе реплик, монологов и диалогов действующих лиц, а также ремарок автора. Авторская позиция скрыта в большей степени, чем в произведениях других родов литературы. Предназначенность пьесы для актерского исполнения, для сцены требует деления на акты и явления и определяет сравнительно небольшой объем. Важнейшая особенность драмы − концентрированность действия и значимость речевого самовыражения персонажей. Все эти характерные черты, как правило, не воспринимаются учащимися, которые являются довольно поверхностными читателями драматического произведения.
Чтобы ученики поняли специфику драмы как рода литературы, нужна специальная, целенаправленная работа учителя.
Какие общие рекомендации существуют в связи с изучением произведений этого литературного рода?
Прежде всего, на вступительных занятиях рекомендуется давать: 1) предварительный комментарий к пьесе; 2) рассказ об эпохе; 3) исторические сведения о тех вопросах, которые волновали людей определенного времени и нашли отражение в пьесе; 4) репродукции картин художников, рисующих жизнь людей прошлых лет; 5) рассказ о жизни драмы в театре.
Очень важен рассказ о первых постановках пьес, об эффекте, произведенном ими, о спорах, развернувшихся вокруг них. Желательно рассказ сопровождать показом фотографий сцен спектакля и отдельных актеров в ролях изучаемой драмы.
Авторы современных учебников по методике преподавания литературы утверждают, что самым важным методом в работе над драмой является чтение. Учитель имеет возможность использовать метод творческого чтения.
Чтение пьесы – наиболее активный способ общения с искусством слова. Читатель работой своего воображения постоянно должен достраивать реплики персонажей и ремарки автора, превращая их в картины, голоса, события, действия. И хотя дети с раннего возраста любят театр, чтение пьесы становится для них доступным и увлекательным занятием, как правило, в отрочестве. Подросткам свойственно воспринимать мир в обостренной конфликтности, напряженном действии, которое и присуще драматическому роду литературы. К 7 классу литературное развитие школьника дает читательский опыт, позволяющий от лирики и эпоса перейти к драме. Правда, возрастная предрасположенность к чтению пьесы не означает, что оно протекает без трудностей [1, с. 171].
Известный методист М. А. Рыбникова, считающая, что выразительное чтение текста является «эмоциональным заражением» школьников, предлагает первое действие или несколько первых явлений пьесы читать учителю, а далее к чтению привлечь учащихся. При чтении педагог обращает внимание учеников на ремарки, перечень действующих лиц, т. е. показывает, как надо читать драму.
Работе над драмой в классе может предшествовать самостоятельное чтение пьесы, которое проводится непосредственно перед изучением произведения. Как правило, такое чтение по силам только наиболее подготовленным ученикам, поэтому на уроке драматическое произведение перечитывается.
После чтения желательно задать один-два вопроса, которые помогут определить первую эмоциональную реакцию на произведение, например: «Что вам особенно понравилось? Как вы поняли название пьесы? Кого вы считаете главными героями?» и т. п.
Чтение, несомненно, важный этап в изучении драматического произведения, но не менее важным является анализ драмы.
Какие рекомендации дают специалисты по методике преподавания литературы для того, чтобы драматическое произведение было проанализировано глубоко и качественно?
Для анализа рекомендуется использовать эвристический (частично-поисковый) метод. При этом разбор драмы может вестись «вслед за автором». Этот путь предполагает последовательное, акт за актом, рассмотрение текста драмы, что вполне логично.
В драматическом произведении позиция автора скрыта более, чем в произведениях другого рода. С этой целью учителю важно привлечь внимание учеников к замечаниям, сделанным автором для актеров, предложить подумать об отношении автора к своим персонажам; можно воспользоваться такими вопросами и заданиями: «Дайте замечание для актеров по примеру того, как делает это Гоголь в “Ревизоре”», «Что говорят ремарки во втором действии “Грозы” в сцене прощания Катерины с мужем?», «Как Островский заставляет зрителя, смотрящего третье действие, оправдать Катерину?».
Позиция драматурга также проявляется в заглавии пьесы, ведь оно всегда связано с идеей. Известный драматург А. Н. Островский большое значение придавал заглавию и говорил, что если не можешь подобрать название пьесе, то «идея пьесы не ясна». При изучении драмы «Гроза», например, очень важно выяснить символическое значение ее названия. Для этого ученикам можно задать некоторые вопросы: «Почему драматург назвал свою пьесу так, а не иначе?», «В чем смысл заглавия?», «Как вы думаете, какое еще название мог дать автор своему произведению?». Можно предложить ученикам привести несколько вариантов названий.
Известно, что на первом месте в драме стоит конфликт. Конфликт в пьесе развивается и оформляется в процессе борьбы, движущей действие. Борьба эта нередко понимается учениками как осознанная действующими лицами борьба друг с другом: «Катерина борется против “темного царства”» (пьеса А. Островского «Гроза»). Ученики не задумываются над тем, что Катерина не борется против Кабанихи, она просто не может существовать в «темном царстве».
Напряженность и сосредоточенность драматических характеров требует от драматурга особой строгости в ведении сюжета: действие в драме целенаправленно, как и поведение ее героев, оно связное и стройное, как в главных частях, так и в мельчайших деталях. Поэтому важно обращать внимание учеников на особенность сюжета, на композицию драмы. В драме наиболее последовательно прослеживается трехчленное развитие сюжета: завязка – развитие действия (включая кульминацию) – развязка. Чаще всего внешним выражением последовательности течения драматического действия является членение драмы на акты, в каждом из которых запечатлена какая-то фаза развертывающегося конфликта.
«Драма требует сильных чувств» (М. Горький), изображение человека в ней отличается большей напряженностью и сосредоточенностью чувств, мыслей, стремлений; герой показан чаще всего в переломный момент жизни, когда с наибольшей полнотой раскрывается его характер. Именно на кульминационные сцены драмы следует обратить особое внимание учащихся, подвести их к ним, раскрыть силу их воздействия на читателя и зрителя.
В пособии для учителя «Проблемы преподавания литературы в средней школе» под редакцией доктора педагогических наук, профессора Т. Ф. Курдюмовой [6] рекомендуется анализировать речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении. Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекста реплик героев. Каждая фраза действующего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета» [8, с. 124]. «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы», − писал А. Н. Толстой.
Стержнем работы над каждым актом является последовательное наблюдение за развитием действия, за внутренней логикой этого развития в данном акте. Наблюдения за развитием действия должны быть неотрывно связаны с проникновением в характеры действующих лиц. Этому способствуют проблемные вопросы, например: «Тихон и Варвара обращаются к Кабанихе на “вы”, а Катерина на “ты”. Почему?» («Гроза» А. Н. Островского).
В процессе анализа учителю следует обобщать наблюдения учащихся за развитием действия, с этой целью можно задавать суммирующие вопросы, типа: «Что общего в характерах Дикого и Кабанихи и в чем их различие?», «Почему неизбежен конфликт между Катериной и миром Кабановой?» и т. п.
Перед учителем также стоит задача помочь ученику освоить принцип самостоятельной работы над текстом изучаемого произведения. Для этого необходимо, чтобы каждый из видов работ укреплял полученные навыки, умения, помогал подняться на новую ступень в понимании драматического произведения. Для решения этой проблемы в пособии для учителя под редакцией Т. Ф. Курдюмовой «Проблемы преподавания литературы в средней школе» [6, с. 192] предлагаются не просто отдельные задания, а система заданий (индивидуальные, групповые, фронтальные).
Индивидуальные задания могут быть разной сложности: от пересказа содержания явления, действия пьесы до анализа монологов и диалогов, речи действующих лиц, авторских ремарок, отдельных сцен, установления их взаимосвязи, их роли в раскрытии характера героев, в развитии действия, сопоставление текста и кинофрагментов и другие. Задания должны развивать воображение и аналитические способности учащихся.
В ходе изучения пьесы желательно ставить вопросы проблемного характера, создавать проблемные ситуации, привлекая для этого работы критиков, литературоведов, актеров. Создание проблемной ситуации развивает самостоятельную мысль, вовлекает читателя в активные поиски, развивает умение самостоятельного определения авторской позиции, повышает интерес к произведению.
Особое внимание следует уделить последнему акту произведения, так как в нем со всей полнотой раскрывается идейная позиция автора. Можно задать ряд вопросов, вызывающих интерес учеников, например: «Почему драма Островского “Гроза” не заканчивается сценой покаяния?», «Как последний акт помогает раскрыть позицию автора?».
На заключительных уроках в обобщенном виде встают те вопросы, на которые искали ответы ученики в процессе анализа драмы.
Итоговое занятие целесообразно начинать с работы над последним действием пьесы, когда разрешается конфликт и автор-драматург как бы подводит итог. Здесь особое значение имеет выразительное чтение учащихся: это проверка глубины понимания ими характеров действующих лиц.
На заключительных занятиях используются такие приемы, как инсценирование, конкурсы чтецов отдельных сцен, рассказ о сценической истории драмы, просмотр экранизации произведения и ее обсуждение.
Понимая, что, обучая, мы еще и воспитываем учеников, нужно акцентировать их внимание на тех проблемах в произведениях, которые не утратили актуальности в наше время и могут сыграть важную роль в формировании личности. Русский педагог, методист, литератор XIX века В. П. Острогорский отмечал огромную роль драматических произведений в воспитании учащихся и считал, что чтение пьес «укрепляет стремление к деятельности», «возвышает ум и чувство».
Также преподаватель не может пройти мимо проблемы традиции и новаторства автора. «Знакомя учащихся последовательно с театром Гоголя, Грибоедова, Островского, театром Чехова и Горького, педагог должен стремиться к тому, чтобы помочь им обнаружить то новое, что внес каждый из писателей в драматургию: каков круг ими отобранных явлений действительности, каковы герои и как они раскрываются в пьесах, что нового появилось в построении драматических произведений, каков конфликт и как меняются силы, действующие в конфликте» [6, с. 125]. Учеников следует подвести к решению следующих вопросов: «Чьи традиции наиболее близки изучаемому драматургу?», «Что принципиально нового внес он в историю драматургии?», «Чем интересно его творчество нашим современникам?».
Читая и анализируя драматические произведения, ученики овладевают рядом теоретико-литературных понятий. В активный словарь школьников входят такие понятия, как акт, действие, явление, монолог, диалог, перечень действующих лиц, ремарки. По мере расширения читательского опыта словарь школьников пополняется новыми терминами: конфликт, сюжет, экспозиция, завязка, кульминация, развязка и т. д. Эти понятия должны стать ключом, который поможет учащимся открывать новое в изучаемых и самостоятельно прочитанных произведениях.
ЛИТЕРАТУРА
- Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М: Академия, 2004.
- Качурин М. Г., Мотольская Д. К. Изучение русской литературы в IХ классе: Пособие для учителя. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1983.
- Лессинг Г. Э. Гамбургская драматургия. – М.–Л.: Academia, 1936.
- Методика преподавания литературы / О. Ю Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов; Под ред. О. Ю. Богдановой. – М.: Академия, 2006.
- Островский А. Н. Полн. собр. соч.: В 12 т. – Т. 12. – М.: Сов. писатель, 1932.
- Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Т. Ф. Курдюмова, И. С. Збарский, В. П. Полухина и др.; Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М.: Просвещение, 1985.
- Родина Т. М. Драма // Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В. М. Кожевникова и П. А. Николаева. – М.: Сов. энциклопедия, 1987.
- Чирковская Т. В. Из опыта работы над языком «Грозы» Островского в школе // Изучение языка и стиля художественных произведений в школе / Под общей ред. А. М. Докусова. – М.–Л.: Учпедгиз, 1953.
- Шейман Л. А. Основы методики преподавания русской литературы в киргизской школе. – Ч. I.: Подходы. Цели. Принципы. Методы. – Фрунзе: Мектеп, 1981; – Ч. 2: Содержание курса. Языковая база. Этнокультурные аспекты. – Фрунзе: Мектеп, 1982.
(РЯЛШК, 2015, № 3, с. 41-46)